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能力混合班級的差異化教學

How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms

原文作者：Carol Ann Tomlinson
作　　者：湯林森
譯　　者：張碧珠、呂潔樺、賴筱嵐、蔡宛臻、黃晶莉
出版社別：五南
出版日期：2022/12/21(1版7刷)
ＩＳＢＮ：978-957-11-7447-1
書　　號：1IXW
頁　　數：160
開　　數：16K
定　　價：380元
優惠價格：304元

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　　如何在一般的課堂上實施差異化教學，這本書是Carol Ann Tomlison 在2005年為差異化教學的導讀書籍。此書共分14章，每一章節都精簡地、有系統地傳達在一般的課堂上實施差異化教學要領、精隨與原則。本書淺顯易懂，沒有艱澀的理論陳述，多的是實際的個案和實施的基本要素和概念的釐清，讀者很快地就能掌握差異化教學的精神和操作方式，不會瞎子摸象。

　　差異化教學一詞使用始於美國特殊教育領域，當時是為了因應特殊教育生回歸教育主流的融合教育（inclusive education）而有的語彙。然而，差異化教學既不是教學方法，也不是教學策略，而是一種教學與學習的哲學。其對教學的基本信念是:即使是同齡的學習者，在學習準備度、學習興趣、學習風格、生活經驗和教育經驗以及環境上而有所差異。差異化教學最重要的精神在於教師可以及時因應學生的需求以進行課室活動之調整。
　　以英語教學為例，英文閱讀能力強的學生在英語聽力表現上不一定也有一樣傑出的表現；英文寫作表達能力不好的學生並不代表他們的批判思考力較弱。因此教師進行教學之前，若能透過前測（pre-assessment）先瞭解學習者已具有的先備知識，那麼在進行教學的過程中，即能提供孩子適當的協助。
　　學習興趣與學習動機有不可分的關聯性。若教師能利用孩子的興趣進一步讓他們學習要學的知識或技能，其學習興致會比單由教師講授來得有效。除此之外，學生的表達也有其偏好，有的喜歡口語表達，有的喜歡書寫，有的喜歡動手操作，而有的則喜歡以抽象觀念來表達其學習成果。這樣的學習風格指的是學習者個人在何種狀況下可以學得最好的狀態。事實上，教師有許多資源可以用來了解學生的學習概況，像多元智慧理論（Multiple intelligences）即提供許多面向供教師去瞭解自己的學生。
　　差異化教學並意味著教師在每一單元都需要進行，也不是每一個歷程、或教學步驟都得要進行差異化教學。差異化教學的進行與否端看學生需求來決定。相信老師們都相當瞭解不論是進行差異化教學教案設計，或是進班操作差異化教學，在在都在考驗其對班級學生的掌握度與教學策略應用的靈活度。這當中又以瞭解學生特徵與需求以及合作學習最為重要，因為這二項因素決定了教學內容、方法策略和組織形式的設計。
　　本書翻譯自Carol Anne Tomlison的How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classroom，相信老師們在百忙之中閱讀後一定能夠對差異化教學有著明確的概念，對差異化教學更加拿捏得宜，那麼勢必能帶領學習者跨越其舒適區（comfort zone），並進一步助其把已知至未知這一歷程的學習做有效之連結。

Carol Ann Tomlinson
美國維吉尼亞大學教育領導領域的副教授

張碧珠
現任：教育部普通高級中學英文學科中心執行祕書
經歷：新北市立新店高級中學退休教師
學歷：國立臺灣師範大學英語研究所碩士、Walden University Ed. D.,U.S.A.博士候選人

呂潔樺
現任：國立華僑實驗高級中學英文教師、英文學科中心教學資源推廣小組委員
學歷：國立臺灣大學外文研究所碩士

賴筱嵐
現任：新北市立清水高級中學英文教師、英文學科中心種子教師
學歷：國立臺灣師範大學英語研究所碩士

蔡宛臻
現任：私立天主教文德女子高級中學英文教師兼學務主任、英文學科中心種子教師
學歷：國立中央大學英美文學系學士、私立天主教輔仁大學翻譯研究所進修

黃晶莉
現任：國立華僑實驗高級中學英文教師

看見差異   悅納差異

教育部普通高中課程英文學科中心主任/高雄市立左營高中校長    陳良傑
    
    森林大學中，博學的貓頭鷹博士擔任教授，學員有大象、猴子、黑熊、河馬、白兔、老虎、鱷魚、老鷹等動物。
    這一天，貓頭鷹教授出了道題目，他要學員爬樹，看誰爬得最快就是優勝者。
    一聲令下，只見動物學員們奮力衝前，有的輕輕鬆鬆爬上樹，有的只能望樹興嘆，也有乾脆放棄的。
    這就是學生的差異性，不同能力、不同專長的學生，要他們達到一致的標準，自然是難以達成。倘若貓頭鷹教授不只是測驗爬樹，改以測驗跑步、跳躍、游泳能力，相信會有不同的優勝者出現。
    教育部普通高中課程英文學科中心設置於左營高中，近二年來我們配合教育部實施十二年國民基本教育教學改革，參與有效教學研習、進行英文科差異化教學實務研究、發表論文及教案，就是希望能在英文教學中看見每位學生的差異，讓高中英文教學能有適應不同學生能力的改變。其實學科中心自96年起，每一年以一主題進行探究英文實務教學的改進，歷年來已完成graphic organizers、reading-writing connection、composition grading、testing and assessment、提升閱讀力、重要議題融入教學等，運用各縣市夥伴研習，進行研發教材的示例教學，辦理教師專業成長研習，推廣到各高中英文教學實務上，多年來已有極其顯著的績效與成果。
    未來入學的高中學生，差異化勢必存在，因之在高中英文教學上也需有相對的調整。有鑑於此，本中心執行秘書張碧珠老師、教學研發推廣小組呂潔樺老師、種子教師賴筱嵐老師、蔡宛臻老師，及國立華僑高中高中黃晶莉老師，共同翻譯Carol Ann Tomlinson所著「How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms」一書，以實務教學者的語彙翻譯，更能貼近教學現場需求，期能作為國內對差異化教學有興趣探討者，進一步的理論與教學參考依據。

第一章
‪差異化教學：孰是孰非‬‬‬
	 ‪即便是同齡孩子，在學習、體型、嗜好、個性及好惡都不盡相同。同為人類，同為孩子，當然，他們也有許多共同點。相同之處在於我們都是人類；而相異處造就了我們的獨特性。在鮮少或沒有執行差異化教學的課堂上，只關注得到學生的相同處。  而在差異化課堂裡，同質性建構其上，學生的差異才是教與學的重要元素。‬‬‬
	‪在最基本的層面上，差異化教學意味著「顛覆」了原本課堂的步驟，如此一來，學生對於攝取知識、感知概念、及表達所學有了多重選擇。換句話說，差異化課室提供不同途徑來攫取內容、處理概念及產出成果，使每個學生都能有效地學習。‬‬
	‪在許多教室中，教與學的方法趨向單一化。例如，一年級學生聽到一個故事，然後將故事畫出來。雖然讀的內容相同，也運用同樣感官進行同樣活動，但所經歷的學習路徑仍是有所差異。一所幼稚園可能設有四個學習角，所有學生需要一星期才能完成相同的活動。五年級生共同聽老師解釋小數的概念並完成相同的家庭作業。國、高中生可透過講座和影片，幫助他們了解科學或歷史中的主題。他們閱讀同一章節、作相同的筆記、完成相同的實驗或課後問題，並作相同的隨堂測驗。這樣的教室是令人熟悉的、典型的、未執行差異化的。‬‬‬
‪大多數教師（包括學生及家長）對這樣的教室已有清晰的既定印象。多年來未實行差異化的結果是：我們很難想像差異化教室的樣貌。教育工作者想知道的是，如何才能從「單一指令」教學轉換為差異化教學，以滿足學生的多樣需求？要回答這個問題，首先要釐清一些誤解。‬‬‬‪
	差異化教學並非如此‬‬‬
	‪差異教學不是70年代的「個別化教學」‬‬‬ 
	‪當時稱為「個性化教學」的重要教學法大概從70年代開始實驗。至少我們了解到：學生有不同的學習狀況，而且總有方法幫助各種不同學生進步。不過，70年代的方法有缺點，其中之一是將超過30名學生放在同一間教室。例如，每個學生若有不同的閱讀作業，沒多久，老師會耗盡精力。第二個缺點是，為了精確符合每位學生的起點行為，而將「課堂指令」切成細瑣的「技能指令」，使學習顯得零散。‬‬‬
	‪雖然差異化教學的確提供不同學習途徑，但不預設每個學習者的程度，亦側重有意義的學習或所有學生思考的產出。差異化相較於個別化，更像是只有一個房間的校舍。在這樣的教學模式之下，老師有時大班一起上課、有時是小組、有時面對個別學生。這些變化是重要的，目的無非促進每位學生在理解及技能的增進，以及在團體中建立群組關係。‬‬‬ 
	‪差異化教學不等於混亂‬‬ 
	‪許多老師經常憶起教書第一年的噩夢（有時是事實）：學生的學習行為失控。學生學習行為的失控對許多老師而言是建立靈活課堂的一大障礙。教師專業發展的指標在於：老師在課室上的管理能感覺安全、舒適。相對地，實行差異化教學的老師隨即指出，他們在教室能夠發揮更大的領導功能。‬‬‬
	‪相較於單一教法的老師，實行差異化的教師必須同時管理和監控班級學習活動，且仍須幫助學生建立行為常規、進行活動時給予指令，並連結每個學習經驗。有效的差異化教室包括有目的性的學生活動和學生對話，而不是混亂或雜亂無章的。‬‬‬ 
	‪差異化教學不只是另一種同質分組方式‬‬‬ 
	‪在非差異化的教室中，就像把藍雀、紅雀，及禿鷹放在一起上閱讀課一樣。一般而言，禿鷹和紅雀的本質不會因此改變。在這個制度下，禿鷹幾乎總是與禿鷹合作，專注在技能任務，而紅雀的工作則是以思考層次為主。除了以上可預測的結果之外，學生分組作業幾乎是老師說了算。‬‬‬
	‪相反的，在有效的差異化教室內，其中一個指標即是靈活的分組方式，可包容各項表現不同的學生。例如，一個學生可能在闡釋文學方面很突出，但拼寫能力稍嫌不足；識圖技巧優異的，卻不能快速掌握歷史來龍去脈；數學解題快速，但計算卻容易粗心失誤等等。運用靈活分組的老師也明白，有些學生可能對於新任務較慢上手，一旦熟稔後，會以驚人速度前進。其他人同樣也會學習，即使他們的學習速度比較慢。這位老師知道，有時她需要自己安排學生分組，以呼應學生需要，但在其他情況下，讓學生形成自己的工作權則更有意義。她看到，有些學生喜歡獨立工作，有一些則透過合作使能成長。‬‬‬
	‪在實行差異化的教室裡，老師使用不同的分組機制，隨著時間推移，學生可體驗到許多不同分組模式及任務。「流動的群體」在這樣異質結構的課堂可用來形容學生的分組狀況。照以前的方法，在「分三組」的指令下，學生分配到的任務是固定的。靈活的分組方法將在第4章中詳述。‬‬‬ 
	‪差異化教學不只是「量身定製同一套衣服」‬‬‬
	‪許多老師認為他們要求學生透過討論解決較複雜的問題、分享進階資訊、給予學生難度不一的作業以回應學生的認知能力及努力，或讓學生自行挑選測驗上的問題來回答即為差異化教學。的確，這種改良方式回應了教師對於差異化的認知：學生程度、特質各異。有鑒於此，這些改變可謂帶領我們邁向差異化的道路。在老師端，雖然不全然是「無效」或「差強人意」的策略，這種「微差異化」或「量身訂製」是不夠的。‬‬‬
	‪對進階學習者來說，如果基本題太過簡單，那麼，提供回答較難的問題並不是一項合宜的挑戰；‬‬‬
	對學習力較弱的學習者來說，資訊的理解是必要的，那麼，允許他跳過測驗上的某幾題不答，是可以被允許的。在一項基礎作業中，如果訊息本身對於學習者太過複雜，他不知道哪些訊息是有助於他的理解，需要瞭解背景知識或是相關技巧才能解決，那麼將作業更簡化，對學習者長遠看來並不理想。總之，過大或過小的衣服，不管再怎麼拉長、褶小，都比不上大小剛剛好的衣服合身。‬
	 ‪差異化教學是什‬‬麼?  
	‪差異化教學：事先規劃課程 
	‪在差異化教室裡，老師假設不同學生有不同需求。因此，教師事先計劃以多種方式達成學習目標。對於個別學習者，教師仍需為其量身定做或微調課程內容，但因不同的學習機會乃依據不同的知識基礎及需求，提供多元學習方案將有助提供更多學習者適合自己的學習經驗。有效的差異化應由教師事先規劃，廣泛設想學習者的需要，而非設計單一課程，一旦到了不適用時，才針對部分學習者調整內涵。‬‬‬ 
	‪差異化教學：質甚於量‬‬‬ 
	‪許多教師錯誤地認為，差異化教學意味著能者多勞，能力較差的人少做一點。例如，老師分派能力好的學生兩份作業，能力差的一份即可；或是數學較弱的學生作計算題較好，程度好的則要作應用題。‬‬‬
	‪雖然這種「差異化」背後的理由充分，但通常是無效的。對學習力較弱的學習者來說，在閱讀和理解文本過程中，若無額外支持和協助，完成一份讀書報告負擔太大；對其他學生而言即使他們對書中內容瞭若指掌且能對內容進行完整推演，一份三頁的報告一就是很大的挑戰。如果寫一份讀書報告對於進階讀者來說太過容易，那麼，做兩倍同樣的事情並不能解決問題，而是一種懲罰。已精熟某一項數學技巧的學生下一步的工作不是繼續練習該項技巧，而是開始新的學習。調整作業的內容以符合學生需求比光是調整作業量要來得有效。‬‬‬
	 
	‪差異化教學：根植評量方法‬‬‬ 
‪試圖瞭解教師教學真正符合學生學習需要的老師，無不極盡所能尋找更瞭解學生的機會。教師視個別訪談、課堂討論、學生作品、觀察、評量等為蒐集深入瞭解學習者的方法。這些資訊都是催化劑，有助於教師發現學生的潛質，以刻劃適合學生的學習法。評量不再只是教學單元完畢後評估「誰做到了」的工具。其實，評量可在單元一開始就進行，以確定學生的特別需求與課程目標相符合。‬‬‬
	‪在整個教學過程中，教師以多種方式評量學生在起點知識、興趣和學習方式的發展。然後，教師依此為學生設計最適合的學習經驗。最終產出的作品，可稱為「最終評量」，無論何種形式，目的均在於幫助每個學生尋找出路，成功分享他在課堂中的學習過程。‬‬‬
	‪差異化教學：針對課程內容、過程及產出，提供多種策略‬‬‬ 
	‪在教室中，教師至少需處理三個課程要素：（1）內容：學生學習的要項（2）過程：學生如何透過思考獲知訊息（3）產出：學生如何展示所學。這三項元素對差異化教學影響甚鉅，將分別於第8、9、10章詳述。藉由區分這三項元素，教師使用不同方法來達成目標。然而，這些方法的共同之處正是用來擘畫、鼓勵所有學生成長的開端。‬‬‬
	 ‪差異化教學：以學生為中心‬‬‬ 
	‪要實行有效的差異化教學，前提在於:學習必須融入相關而有趣的學生學習經驗。所導致的必然結果是:所有學生不依循相同途徑達成學習目標。尤有甚者，差異化教學法指出，新知識的學習須建立在先備知識之上，也就是說，課程一開始，並非所有學生都站在同一起點。在混合能力的班級中，實施差異化教學的老師試著為所有學生尋求具挑戰性的學習經驗。這些教師意識到:對於一些學習者來說缺乏挑戰的任務，對於另一些人來說，可能顯得複雜。‬‬‬
	‪此外，差異化班及的教師了解到，他們需要幫助學生為自己的成長負責。在大班教室裡，引導學生獨立思考，為自己的學習負責，並對努力感到驕傲並不容意，故老師常使用講述法大班教學。在差異化教室裡，學習者需要積極參與，下決定。老師在一天之中可能面對不同的群體或個別學生，教導學生分擔應盡的責任，這對學生的未來有良性發展。
	 ‪差異化教學：融合大班教學、分組教學及個別指導‬‬‬
	‪有時候，大班教學在分享訊息或實作相同活動中較有效率。此種模式使學生就由討論及復習建立共識和群體意識。圖1.1所示為差異化課堂中的教學模式，呈對稱波浪狀。一開始，學生全班一起開始學習，，接著分組或單獨作業，再回來一起分享，並進一步作計劃，引導出更多延伸練習，再次分享等等。‬‬‬
	‪差異化教學：「有機」教學法‬‬‬ 
	‪在差異化教室裡，教學是不斷進化的。學生和教師是學習共同體。雖然教師握有較多學科相關素材，他們也不斷從學生的學習上持續精進。與學生合作學習乃精緻學習的必要條件，亦始學生直接受益。差異化教學是動態的：教師監控學習者的學習狀況，並進行調整。教師們也都明白，學習者的學習狀況低於預期時，可以不斷做出調整。差異化教學往往比單一教學模式來得更有效率。‬‬‬
	‪此外，實行差異化教學的老師並非將自己歸類為「差異化執行者」。相反的，這些教師充分認識到：每天、每堂課的教學所代表的是為學習者找到更適合的學習方式。‬‬‬
	‪最後，這些老師們已不把「差異化」當成一種教學策略，好像有時間才作。在課堂上，這已成為常態。教師不尋求差異化教學的「處方」，而是將各種差異化資源與自身專業及基礎有效結合，盡可能使所有學習者受惠。‬‬‬ 
	‪差異化教學：牢記在心的概念‬‬‬ 
	‪若你持續閱讀本書，‪請牢記以下心法：‬‬‬ 
	‪在差異化教室內，老師事先對於課程內容、學習過程及產出結果擘畫出各種方法，以呼應學生在起點行為、興趣及學習需要的差異。‬‬‬‪本書中所揭示之實用策略將有助諸位運用於課堂上的差異化教學。‬‬‬
 
		 
	‪（1）教師與整個班級共同探索主題。‬‬‬
	‪（2）學生依照各自的起點行為及學習形態從事進一步的研究。‬‬‬
	‪（3）學生和老師一起分享資訊並提出問題。‬‬‬
	‪（4）學生分組完成任務，旨在幫助他們理解關鍵概念及不同層次的複雜思考。‬‬‬
	‪（5）全班檢討這些概念，並透過分享延伸所學。‬‬‬
	‪（6）在學生自選的小組，應用原則，解決教師拋出的問題。‬‬‬
	‪（7）為完成任務需用到的技巧向全班作報告。‬‬‬
	‪（8）學生自己選擇感興趣的領域以延伸學習。‬‬‬
	‪（9）全班聆聽個別同學的學習計劃，建立成功學習的基準線。‬‬‬
	 
	‪差異化課室活動正是依循這樣重複的節奏進行：大班教學、複習、分享，並兼顧個別學習機會、小組探索、感知啓發、延伸學習及結果產出。‬‬‬

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