五南官網-各國小學師資培育制度與教育專業課程研究

教育-課程與教學-課程
各國小學師資培育制度與教育專業課程研究

作　　者：楊思偉、呂錘卿、林彩岫、翁福元、梁福鎮、游自達、黃源河、黃照耘、楊思偉
主　　編：楊思偉
出版社別：五南
出版日期：2013/03/25(1版1刷)
ＩＳＢＮ：978-957-11-6908-8
書　　號：1IXH
頁　　數：328
開　　數：20K
剩餘庫存：7本

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定　　價：420元
優惠價格：378元

　　臺灣在1994年以後，實施多元師資培育制度至今，由於外在政經變化很大，加上少子女化之人口問題，使得師資培育制度受到重大衝擊，而能否培養優質教師受到各界之重視。本書探討21世紀初期各國有關小學師資培育制度，以及教育專業課程之實施情形，國家包括美國、英國、德國、法國、加拿大、日本、新加坡及我國，主要內容包括該國國情、歷史發展、教育制度、師資培育制度、師資培育課程架構及學分、培育制度改革趨勢、對我國之啟示等，將各國最新資料全部蒐集，且由對各國師培制度相當熟悉之學者負責撰寫，內容論述整理非常紮實，能讓讀者充分了解各國有關師資培育制度及課程之核心內容，對相關領域之學者或教育學程之學子，相信將會幫助很大，值得向大家推介此書。

作者簡介(依姓氏筆劃順序排列)
呂錘卿
國立臺中教育大學副教授兼師資培育暨就業輔導中心主任
國立高雄師範大學教育學系博士
林彩岫
國立臺中教育大學教育學系教授兼學務長
美國紐約州立大學水牛城校區教育組織、行政與政策學系教育社會學組哲學博士
翁福元
國立暨南大學教育政策與行政學系教授
英國雪菲爾大學（University of Sheffield, UK）社會學系哲學博士
梁福鎮
國立中興大學師資培育中心暨教師專業發展研究所特聘教授
德國柏林洪保特大學(Humboldt-Universität zu Berlin)哲學博士，主修教育學，副修哲學、心理學與漢學
游自達
國立臺中教育大學副教授
美國伊利諾大學課程與教學研究所哲學博士
黃源河
美國波士頓大學博士
目前服務於明道大學課程與教學研究所
黃照耘
國立暨南國際大學國際文教與比較教育學系專任助理教授
法國格勒諾博第二大學（Université Pierre-Mendès-France, Grenoble2）教育學博士。專長於法國各級教育制度研究

現任國立臺中教育大學校長，日本東京大學教育博士。專攻比較教育、教師教育、課程與教學、教育政策等

第八章  臺灣小學師資培育制度與教育專業課程

第一節 臺灣歷史文化背景之分析
一個國家的社會制度之沿革必受其過去歷史和文化的影響。從歷史層面來看，臺灣(簡稱台)是移民開墾的天堂，從較早來台定居南島語系的原住民族群，其後來自福建和廣東等不同方言的漢人，以及1945年後遷徙來台的所謂外省人。各族群陸續來臺灣付出心血與貢獻，才呈現今日臺灣的面貌。也因為如此，臺灣文化深具多族群多元化的特色。
從政治面來看，政權變動的頻繁，不僅是改變臺灣歷史發展的力量，也是臺灣歷史文化的特色之一(李筱峰，2001)。有歷史紀載的荷蘭時代、西班牙時代、鄭家三代、清朝時代及日本時代，先後統治過臺灣，直到現在的中華民國。這些政權的統治都是因為東亞局勢的改變、中國的內亂、或者是世界的變局。每一政權來到臺灣後，就建立起他們一套的教育體系、文化價值觀及政經系統。政權變動的頻繁，確是臺灣歷史發展的一個特色(張炎憲，2000)。
從經濟層面來看，臺灣四面環海，浩瀚的海洋孕育出特有的海洋文化，也帶來經貿發展奇蹟(張炎憲，2000)。臺灣的海洋文化性格是具有濃厚的商業根性，它是比較具有流動性、開放性、多元性及包涵性的特質(李筱峰，2001)。十九世紀隨著日本和中國的門戶被歐美列強開放後，在日本統治時期農業資源逐漸被開發，隨著日本國力發展，臺灣經濟的力量也漸強。而國民政府來台後導入資本主義為首的歐美文化，使得臺灣邁入世界經濟體系蓬勃發展。
自1949年中華民國遷到臺灣後的50年中，均由國民黨執政(國民政府)。直到2000年才由民主進步黨取得執政權，為我國歷史上第一次的政黨輪替，在民主政治史上頗具意義。而對於海峽兩岸的問題，長久以來國民政府一直聲稱不放棄其對中國大陸地區和外蒙古的主權。直至1991年，第八任總統李登輝先生宣布不再質疑中共的統治，承認兩岸互為政治實體；但在中華民國尚未宣布放棄對中國大陸主權前，大陸地區仍是中華民國的一部分。臺灣海峽兩岸關係一直牽動亞太區域情勢，乃至世界強權的策略布局與全球安全。國際政治中多數國家已從承認中華民國政府轉向承認中華人民共和國政府。然中華民國依然有效統治臺灣，中華人民共和國政府之實際統治權亦從未及於台澎金馬。故兩岸問題及其解決，仍然是兩岸之間及國際政治上的難題。兩岸雖然政治立場形成僵局，但在經濟與文化交流上則日漸頻繁。雖然兩岸在經濟上互惠互利，但仍存在互信問題、對「中國」內涵爭議等危機，有待時間與共識形成來解決。

第二節 臺灣的教育制度
憲法是國家基本大法，我國有關教育的規定，在《中華民國憲法》第158條到167條的「基本國策」中規定，包含教育宗旨、教育機會均等、基本教育的提供、國家對教育文化機關的監督、地區教育均衡發展的保障、教育工作者的保障與獎勵明列各項內容。此外，中央與地方教育權上的分配採分權制，憲法第108條：「中央立法並執行之，或交由省縣執行之」；第110條規定縣教育「由縣立法並執行之」(中華民國憲法，1947)。可見中央僅就教育制度相關事項有立法及行政權，其他教育事項則屬地方自治團體依其地區特性等因地制宜。
而我國教育制度在1999年臺灣省政府組織精簡後，教育行政制度實際分為中央與直轄市或縣市兩個層級。目前在行政區劃分上有台北市、高雄市、臺灣省及福建省四個行政區。而臺灣省區有21個縣市，福建有金門和馬祖二縣。以下則分別說明中央教育行政體系、地方教育行政體系及學校教育制度。
一、中央教育行政體系
我國政治體制為總統制，中央政府區分為行政、立法、司法、考試及監察五院各司其職，而行政院為中央最高行政機關。教育部隸屬於行政院，為全國學術文化與教育行政事務主管最高機關。依據2012年新修訂的《教育部組織法》，教育部掌下列教育事項：(1)高等教育、技術職業教育政策之規劃、輔導及行政監督。(2)終身教育、社會教育、成人教育、家庭教育、藝術教育等政策之規劃、輔導及行政監督。(3)國際與兩岸教育學術交流、國際青年與教育活動、海外華語文教育推廣等。(4)師資培育政策之規劃、輔導及行政監督。(5)學校資訊教育、環境教育政策之規劃、輔導及行政監督；人文社會、科技教育政策之規劃、協調及推動；學術網路資源與系統之規劃及管理。(6)學生事務、學校全民國防教育、校園安全政策之規劃、輔導及行政監督。(7)原住民族及少數族群教育。(8)中小學與學前教育、青年發展、學校體育等政策之規劃、輔導及行政監督(教育部組織法，2012)。
依據新修訂的《教育部組織法》，教育部組織調整即將於2013年一月實施。教育部置部長一人，由行政院院長提名，總統任命。部長之下置政務次長一人，常務次長兩人，督導部內各單位及部屬機關(構)。新的教育部本部組織有八個司、六個處、三個署及九個附屬機構。
(一)八個司：綜合規劃司、高等教育司、技術及職業教育司、終身教育司、國際及兩岸教育司、師資培育及藝術教育司、資訊及科技教育司、學生事物及特殊教育。
(二)六個處：秘書處、人事處、政風處、會計處、統計處及法制處。
(三)三個署：體育署、國民及學前教育署、青年發展署。
(四)九個附屬機構：國家教育研究院、國家圖書館、國立臺灣圖書館、國立公共資訊圖書館、國立臺灣科學教育館、國立教育廣播電台、國立自然科學博物館、國立科學工藝博物館及國立海洋生物博物館。
二、地方教育行政體系
自1999年我國政府組織層級由「中央—省—縣市」三個層級，精簡為「中央—縣市」兩個層級。依《地方制度法》之規定，直轄市、縣(市)、鄉(鎮、市)為地方自治團體(第14條)。而有關直轄市的教育文化及體育的自治事項有(第18條)：(1)直轄市學前教育、各級學校教育及社會教育之興辦及管理。(2)直轄市藝文活動。(3)直轄市體育活動。(4)直轄市文化資產保存。(5)直轄市禮儀民俗及文獻。(6)直轄市社會教育、體育與文化機構之設置、營運及管理(地方制度法，2010)。目前直轄市有台北市、新北市、台中市、台南市及高雄市。而桃園縣因人口已超過200萬人，得準用《地方制度法》部分條文(地方制度法第4條)。
直轄市的教育行政組織稱為「教育局」，準直轄市也相同。以臺中市政府教育局為例，在局長之下，有副局長、主任秘書及專門委員，其下設有六個科、六個室、一個處及一個中心。
 在縣市方面，依據《地方制度法》之規定，縣市主管教育文化及體育事項如下：(1)縣(市)學前教育、各級學校教育及社會教育之興辦及管理。(2)縣(市)藝文活動。(3)縣(市)體育活動。(4)縣(市)文化資產保存。(5)縣(市)禮儀民俗及文獻。(6)縣(市)社會教育、體育與文化機構之設置、營運及管理(第19條)(地方制度法，2010)。

三、學校教育制度
臺灣的學校教育制度大致承襲大陸時期的制度，自清末至民初，直接模仿日本，間接模仿自歐洲(楊思偉，2007)。1922年起模仿美國6-3-3-4學制，也就是小學教育六年、前期中等教育三年、後期中等教育三年及大學教育四年。1949年國民政府遷至臺灣，這樣的學制架構大致沒有改變，只是學校類別、屬性、組合及數量隨時代變遷而有所調整。前期中等教育包括初級中學和初級職業學校，到1968年實施九年國民義務教育，就停辦初級職業學校；後期中等教育包含高級中學和高級職業學校。在後期中等教育和大學之間，還有以職業教育取向的專科學校，包括五專、二專和三專：五專是招收國中(初中)畢業生，修業五年；二專是招收高級職業學校畢業生，修業兩年；三專是招收普通高中畢業生，修業三年。大學教育則包含綜合大學或學院，以及技職體系的學院。
另外，為使身心障礙和資賦優異之國民，均有接受適性教育之權利，在特殊教育系統上，專設的學校有啟明(盲生)、啟智(智能不足生)、啟聰(聾生)、仁愛(肢體殘障生)四類，學校層級分為幼稚園、國小、國中、高中職階段。
我國學前教育機構包括幼稚園與托兒所，幼稚園就學年齡為四到六歲，托兒所托育對象為二到三歲，分屬教育部和內政部管轄。但隨著社會的發展，學前教育的需求及重要性與日俱增。因此，於2011年6月29日公布《幼兒教育及照顧法》，並自2012年1月1日實施。將幼稚園和托兒所整合為幼兒教育，收受二至六歲幼兒接受學前教育。幼托整合後，未來將會提昇托兒所的師資與設備，整體提昇幼兒教育的品質。
國民教育階段為九年，包含小學六年和前期中等教育三年。1968年實施九年國民教育，將原本六年的國民義務教育延長為九年。依據《國民教育法》第3條規定：「國民教育分為二階段：前六年為國民小學教育；後三年為國民中學教育。」又第2條規定：「凡六歲至十五歲之國民，應受國民教育。」「六歲至十五歲國民之強迫入學，另以法律定之。」並於第5條明定「國民小學及國民中學學生免納學費；貧苦者，由政府供給書籍，並免繳其他法令規定之費用。」從上述可得知，國民義務教育具有全民性、強迫性、與免學費的特性。而國民教育課程也以培養基本能力為主，由《國民教育法》第1條明確揭示「國民教育依中華民國憲法第一百五十八條之規定，以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗旨。」(國民教育法，2010)
2001年國小一年級開始實施《國民中小學九年一貫課程綱要》的課程。此一課程強調以學生為主體，生活經驗為重心；以培養十大基本能力為目標，強調培養學生「帶著走」的能力。到2004年8月起國小到國中九個年級全面實施，這是我國國民教育課程史上非常重大的改革。課程結構採七大學習領域與七項重要議題，並配合學校本位特色發展，增加了彈性學習節數，給予教師更大專業發展空間。學校課程自主是教師感受本次課程改革權力下放的具體措施。配合週休二日制度，國民中小學規定每學年須上課200天。另外一項改革是教科書編印的開放，一改過去的單一版本(國立編譯館編輯)而開放由民間編輯送教育部審查後印行。然因升學壓力並未減，版本問題仍具諸多爭議，目前是部編本與民間審定本並存的局面。
國民中學為前期中等教育，也是九年國民教育之後三年，大都為公立，以學區制登記入學為主；私立學校則以登記抽籤入學。其課程乃依據九年一貫課程綱要，不過在自然科學和社會科學之實施仍以分科教學為主。
國民中學畢業生要進入後期中等教育，有二種選擇：一是學術教育取向的高中，一是職業教育取向的高職和五專。過去依學校類別採聯招方式。自2001年起改採國中基本學力測驗，分別在五月和七月的第二個星期日舉行二次考試，學生擇最優成績參加登記分發。然雖標榜多元方式入學，依據基本學力測驗成績，學生可由推薦甄選、登記分發、直升、保送、申請入學等方式入學；然實際上「學生升學壓力依舊」、「教學仍未正常化」等等問題仍有待深入研議改善。
後期中等教育部份，分為普通高中與職業學校、五專的前三年。依據《高級中學法》，高級中學分為：(1)普通高級中學--指研習基本學科為主之普通課程組織，以強化學生通識能力之學校。(2)綜合高級中學--指融合普通科目與職業科目為一體之課程組織，輔導學生根據能力、性向、興趣選修適性課程之學校。(3)單類科高級中學--指採取特定學科領域為核心之課程組織，提供學習成就特別優異及性向明顯之學生，繼續發展潛能之學校。(4)實驗高級中學：指為從事教育實驗設立之學校。另外還有完全中學，意即學校兼收國中與高中學生，目的在舒緩國生升學壓力，延緩性向分化(高級中學法，2010)。
職業教育部份，依據《職業學校法》是以教授青年職業智能，培養職業道德，養成健全之基層技術人員為宗旨。職業學校之教學科目，以實用為主，並應加強通識、實習及實驗。職業學校以分類設立為原則，並按其類別稱某職業學校，必要時得並設二類。二類並設時，商業類及家事類、海事及水產類、醫事及護理類、藝術及戲劇類得視為一類，每類以下各設若干科。職業學校修業年限以三年為原則。職業學校教師應為專任。職業學校得置技術及專業教師，遴聘富有實際經驗之人員，以擔任專業或技術科目之教學。職業學校學生畢業應修學分數不得少於一百五十學分(職業學校法，2009)。
我國高等教育分為大學及專科教育。「大學以研究學術，培育人才，提升文化，服務社會，促進國家發展為宗旨」(大學法第1條)(大學法，2009)。專科學校則「以教授應用科學與技術，養成實用專業人才為宗旨」(專科學校法第1條)(專科學校法，2010)。我國大學分為文、理、法、醫、工、商等學院，凡具備三學院以上者稱為大學，不合此條件者稱為獨立學院。學生修讀學士學位之修業期限，以四年為原則；但得視系、所、學院、學程之性質延長一年至二年，並得視系、所、學院、學程之實際需要另增加實習半年至二年。修讀碩士學位之修業期限為一年至四年；修讀博士學位之修業期限為二年至七年。大學學分之計算，原則以授課滿十八小時為一學分。專科學校依修業年限分為五年制及二年制，二年制是招收職業學校畢業生為主，五年制是招收國民中學畢業生為主。專科學校畢業應修學分數，二年制不得少於80學分；五年制不得少於220學分。專科學校各科學生修業期滿，經考核成績及格，其有實習年限者，並須實習完成，始由各校依法授予副學士學位。
我國自1980年代後，受到全球化潮流影響，高等教育面臨市場化及大眾化的衝擊，學校數不斷擴張。在私人資源快速投入興學行列之際，政府為平衡城鄉間公立大學數量差距及特殊學術領域之發展，也大量增設大學。1995年專科學校法修訂：「為提升實用專業人才素質，增進技術職業教育品質，教育部得依法核准符合大學及分部設立標準之專科學校，改制為技術學院」。因此，甚多私立專科學校升格為技術學院，私立大學數量快速成長，以致私立大學在1999年首度超越公立校院的數量。除私立學校在大學校院中所占的比重快速增加之外，研究所教育成長的比率也大於大學部教育成長比率，技職校院在大學校院中所占比重亦快速增加。而由於大學校院數量的快速擴增，學生素質也就相對降低。這可從幾項事實反映出來：
(1)大學聯招錄取率逐年攀升。97學年度大學校院新生指考錄取率達97.1％，大學聯招的最低錄取標準則是逐年降低。
(2)大學校院學生數與專任教師人數的比值逐年提高，這意味著大學院校的教師負擔加重，而相對的對於學生所能提供的指導協助也必然減少。
近年來臺灣經濟不景氣，政府財政赤字嚴重，大學校數又大量擴充，導致每所學校的教育經費緊縮。形成使用者付費的觀念，取代過去仰賴國家稅收補助心理。另外，以投注在單位學生成本而言，我國大學學生單位成本(2000年)，均遠較於日本、韓國、香港等大學為低。在高等教育發展過程中，近幾年，碩、博士班階段的擴充非常地快速，這樣擴充結果目前已出現供過於求的現象。許多研究所錄取放榜時，大量擴充備取人數的事實，以及畢業生就業困難，正好反應高級人力的培養也出現供過於求現象。

第三節 臺灣師資培育的歷史沿革
「教育的投資再大，學校的軟硬體再好，學生的的素質再高，如果沒有『好』的老師，則一切的投資都將『枉然』。『良師』足以『興國』並不是一句口號，培養『優良』的師資實為國家建設的一切根本」(教育部，1995)。這很有力地論數教師的重要性。至於師資培育的歷史，無論是大陸地區於清光緒23年(西元1897)在上海設南洋公學的師範院(師範學校)(國立編譯館，1982)；或是臺灣在日據時期，於光緒22年設立臺灣總督府國語學校起算，開啟師範教育制度迄今，都已有百年的歷史。
一、大陸時期
師資培育制度在大陸地區創辦開始到臺灣光復以前，其間的發展可概分為五個時期(伍振鷟、黃士嘉，2002)。
 (一)清末時期
自光緒28年起至宣統3年止。受到甲午戰爭慘敗經驗後，於是在教育上痛定思痛從事改革。梁啟超、張之洞、盛宣懷等人的教育改革理念都是策發整個制度變革的助因。此期成立的師範學堂有初級師範學堂、優級師範學堂、實業教員講習所及女子師範學堂(國立編譯館，1982)。
 (二)民國初年
民國成立後繼續清末的基礎發展，1912年陸續頒布的學校系統令--「壬子癸丑學制」，有關師範教育之規定如下：高等師範學校培育中學師資，分預科一年，本科三年，研究科一至二年；師範學校培養小學師資，招收高小畢業生，預科一年，本科四年，並辦理第二部，招收中學畢業生，肄業一年。另外，還有《師範教育令》、《師範學校規程》、《高等師範學校規程》等法令，都是推行師範教育的重要依據。
 (三)民國11年新學制公布後
民國11年至16年止。將培養小學師資的師範學校納入中等學校體系；高等師範學校則改為師範大學，除培養中學師資外，也是教育學術研究的最高機關。
 (四)國民政府時期
民國16年國民政府定都南京起至26年止。此時於民國21、22年公佈了《師範學校法》、《師範學校規程》，使得師範教育蓬勃發展。培養小學師資的師範學校分為兩類：一為師範學校及鄉村師範學校，招收初中畢業生，修業三年；二為簡易師範學校，招收高小畢業生，修業四年，此外，還設有特別師範科簡易師範科，修業一年(國立編譯館，1982)。
 (五)抗戰時期
民國26年至34年止。民國27年訂頒《師範學院規程》，為實施高等師範教育之準則；並頒布《師範學院教育設施方案》為辦理中等師範教育之依據。這些法令使得師範教育在抗戰期間能穩定成長。
二、臺灣時期
在臺灣地區，自日據時期1896年依據「臺灣總督府國語學校規則」在國語學校設置師範部，培育臺灣公學校師資，正式開啟臺灣師資培育之濫觴(國小部份)(曹仁德、梁忠銘，2002)，依據發展差異可分為以下不同時期。
 (一)日據期間
從1895年至1945年。日本統治者為因應地方公學校教員大量需求，解決師資缺乏問題；同時為推行同化教育、皇民化教育、殖民化政策及灌輸軍國主義思想。在統治臺灣初期，即積極設置師範學校體系，培育公學校(比照現行國小學制)師資。但日據初期無培養國中以上師資之設置。
 (二)臺灣光復初期
1945年至1949年。1945臺灣光復初期，國民政府仍延續日據時代師範學校制度。另外，為因應臺灣光復初期，日本政府遣送日人回國產生之師資荒，以及為符合祖國教育需要，也積極擴充師範教育，例如開辦師資訓練班、預科班、普通師範科、山地師資訓練等。
 (三)政府遷台初期
1949年至1979年。1949年國民政府播遷來台，臺灣成為中華民國復興大陸的基地。為了凝聚民心，加強民眾對祖國的認同，藉由教育鞏固反共的意識形態。因此師範教育就成為精神國防重要關鍵。此期間師範教育的實施重點為：重視民族精神教育、國語文之訓練、學術兼顧、知能並重，並以培養有為有所有能真正能為國家建設奠基的專業人員(沈亞梵，1995)。
1955年教育部頒布了《提高國民學校師資素質實施方案》和《提高中等學校師資素質實施方案》，都是以提昇國民中小學師資素質為目標。據「改進師資訓練辦法」第三條規定：「在兒童就學率已達百分之九十以上，同時高級中學亦相當發達地區，得由教育廳以培養國民學校教育為目的之二年制師範專科學校，藉以提高國校教師素質，並得斟酌經費情形，辦理五年制師範專科學校，予以五年之專業訓練。」(李園會，2001)。因此，1960年8月起，教育廳逐年將師範學校改辦為三年制師範專科學校。而後，為了提高未來師資素質，加長學生在校薰陶時間，以培養教師專業精神，便自1964年8月開始，師範學校和三年制師專，改為五年制師範專科學校。

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