五南官網-比較教育學：起源、內涵與問題的探究

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教育-課程與教學-課程
比較教育學：起源、內涵與問題的探究

作　　者：梁福鎮
出版社別：五南
出版日期：2023/02/20(1版2刷)
ＩＳＢＮ：978-957-11-7298-9
書　　號：1IXY
頁　　數：560
開　　數：20K
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定　　價：680元
優惠價格：537元

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　　本書資料豐富，體系完整，具有獨到見解，適合作為國家教師資格檢定考試、教育行政人員高普考試、國際文教行政人員高普考試、教育部公費留學考試、大學院校教育相關課程和教育研究所考試的參考書。

　　本書總共分為十七章：第一章緒論：旨在說明比較教育學的相關概念、研究對象、研究目的、學術性質和相關機構；第二章比較教育學的演變：探討比較教育學學科倡議時期(1800-1900)、學科創立時期(1900-1950)、學科發展時期(1950-1990)和學科變革時期(1990-)的歷史演變；第三章比較教育學的理論基礎：探討現代化理論、人力資本論、依賴理論、世界體系理論、複製理論、馬克斯主義、新馬克斯主義、殖民主義、新殖民主義與後殖民主義、批判理論、批判教育學、結構主義、後結構主義、後現代主義、新自由主義、社會製圖學與第三條路線等比較教育學的理論基礎；第四章比較教育學的方法：探討比較教育學學科本位、社會科學和科際整合的研究方法；第五章至第十五章：各國教育：探討美、英、法、德、日、俄、澳、加、芬、中、臺等國國家背景、教育行政制度、學校教育概況和教育改革趨勢；第十六章歐洲聯盟教育政策：探討歐洲聯盟教育政策的背景、內涵、評價和啟示；第十七章比較教育學的展望：探討比較教育學的現況、問題和趨勢。

梁福鎮(Frank Fu Chen Liang)
現職：
國立中興大學師資培育中心暨教師專業發展研究所專任(特聘)教授
學歷：
德國柏林洪保特大學(Humboldt-Universität zu Berlin)哲學博士
經歷：
國立中興大學專任教授兼師資培育中心暨教師專業發展研究所主任
臺灣歐洲聯盟研究中心諮詢委員
國家教育研究院諮詢暨審查委員
國家科學委員會研究計畫審查委員
教育部委託研究案審查委員
國立交通大學、國立臺中教育大學、國立空中大學、私立東海大學、私立靜宜大學、私立明道大學兼任教授
專長：
教育哲學、教育行政學、比較教育學
榮譽：
教育部公費留學獎金得主(1991年教育學門第一名)
國立中正大學新進人員研究計畫獎勵得主(1998)
國科會甲種研究獎勵得主(1998年)
國科會年專題研究計畫主持費得主(1998-2002, 2005-2013)
國史館臺灣文獻館專案研究計畫經費得主(2006-2008)
臺北市市文獻委員會專案研究計畫經費得主(2010-2013)
國立中興大學研究成果獎勵得主(2007-2013)

比較教育是一跨學門之教育科學，此學門於1817年，由法國學者朱利安(Marc-Antoine Jullien, 1775-1848)發表《比較教育的研究計畫與初步意見》小書開始，內容倡議設立國際教育委員會，利用問卷蒐集各國資料，及建立師範學校培育師資等，他算是系統倡議比教育研究之第一人，因此被後人稱為「比較教育之父」。比較教育發展之初始概念，乃在於如旅行者到各國去參訪，以了解他國教育制度與特色，藉以作為自己國家教育發展之參考。經由這種旅人說故事，官員參訪他國，而逐步形成研究各國教育制度與問題之學術領域，其研究成果並常作為借鏡參考之用，以及後來作為推動國際組織運動之嚆矢，這都是比較教育學門成立之重要背景因素。

    比較教育之研究，主要作為教育改革之用，因此無論哪個時代或哪個國家，都會重視其他國家之教育發展現況與發展特色。也因為這項理由，探討各國教育，乃成為比較教育研究之重要內涵之一；進而，由於比較教育已經成為重要之教育學術領域，因此學門本身所累積之研究成果，包括方法論之成果、學門與其他社會科學領域交叉之研究成果，與教育學其他學門交叉發展之成果等，也累積相當之數量；加上最近在研究對象上，已經擴及教育之各種領域，世界各國之研究人口也不斷增加，所以本學門之重要性與日俱增。

    比較教育之研究，由於國內在大學也設置專門之學系及研究所，因此研究人口及成果也增加許多，相關著作也大幅增多。本書作者梁教授早年留學德國，特別關注各國教育之發展，本身即具備研究比較教育之優勢，最近匯集各種比教育理論、學說及書籍之精華，整理成本書，總共分為十七章，其內容包括比較教育學理論之部分，以及各國教育之部分。有關理論之部分共撰寫五章，包括緒論、比較教育學的演變、比較教育學的理論基礎、比較教育學的方法及發展趨勢等；各國部份包括我國，共分析了十一個國家和地區之教育，收集了最新之資料，及分析最重要國家之資料，探討各國國家背景、教育行政制度、學校教育概況和教育改革趨勢，可以說內容非常豐富，因此無論在廣度或深度方面，都具有特色。本書之出版，相信對比較教育學門之研究將提供更多之助力，也將對學子在研讀比較教育時，提供最新且具系統之知識，有助於拓展其個人視野及增強教育學術之知識，也將可對觀察我國之教育改革，提供更多元之觀點。

    梁教授為人誠懇，治學嚴謹，這次能花許多時間，彙整如此重要著作，不僅是其個人治學之一大成就，也將對比較教育之探討，提供重要的貢獻，基於此理由，乃樂為之寫序，也期望有更多學者共同耕耘這塊園地。

           國立臺中教育大學校長 楊思偉謹序

第一章	緒論
    隨著時代的進步，國家與國家之間的距離縮短，教育學術的交流日漸增加，比較教育學也愈來愈受到重視。法國的教育家朱利安(Marc-Antoine Jullien, 1775-1848)被稱為「比較教育之父」，他是最早系統從事比較教育研究的學者。比較教育學(comparative pedagogy)是以比較法為主要方法，研究世界各國教育的一般規律與特殊規律，揭示教育發展的主要因素和相互關係，探索未來教育發展趨勢的一門教育科學(educational science)。從這個定義中可以看出比較教育學既是一門應用科學(applied science)，也是一門理論科學(theoretical science)。它之所以是一門應用科學，在於它提供不同國家或不同地區辦理教育的豐富經驗，可以作為改進本國或本地區教育實務的範例。它之所以是一門理論科學，在於它揭示了不同國家或地區教育的形成條件或制約因素，探索了教育發展趨勢和一般規律，因而使借鏡有理論可資遵循，不至於成為盲目的實行。既是應用科學，又是理論科學，也是比較教育學這門學科的一大特色。比較教育學的研究，可以擴大眼界，增廣見聞，並且加深對本國教育制度和教育本身工作的認識；可以吸取外國教育的成功經驗和失敗教訓，作為本國教育改革的借鏡；可以增進國際瞭解，促進國際文化交流；可以豐富學生的知識，提高學生分析問題和研究問題的能力(吳文侃、楊漢清，1992：3-4)。因此，比較教育學的研究相當重要。本章將探討比較教育的相關概念、研究對象、研究目的、學術性質與相關機構，茲詳細說明如下：

第一節	比較教育學的相關概念
    本節擬說明比較教育學相關概念的意義。首先，談到「比較」(comparison)的意義。「比較」是人類進行認識的一種基本的思維活動。人類在長期的生產和活動中，通過比較的思維方式總結、概括經驗和教訓，發現事物發展變化的客觀規律，從而不斷提高認識和改造世界的能力，推動社會向前發展(張蓉，2009：1)。有關「比較」的內涵，實證主義(positivism)與文化相對主義(cultural relativism)對於「比較」一詞和教育研究的方法，有著完全不同的概念。實證主義學者跨越不同社會疆界以檢視恆常不變的關係；文化相對主義論者則注意文化的特殊性，以為文化形成了國家教育制度的特異性。前者使用「比較」去找出不同文化中學校的通則；後者則用「比較」去找出一國學校的獨特性格。這兩者的觀點不僅不同，而且是互斥的(楊國賜、楊深坑中譯主編，1992：7；Schriewer & Holmes, 1992)。自然科學和大部分的生物科學裡，其所研究的現象在世界任何地方都相同。為了找尋遺傳學法則或形成電子電路的理論，並不需要在不同的國家研究它們：那就是為什麼沒有「比較物理學」的原因。相反地，所謂的社會─文化「機制」是密切的依賴每個社會所特有的物質環境、歷史和相當多的其他制約因素。如果我們要發現在那些機制中何者是徹底「人類的」，那麼我們就無法從單一國家或單一文化去歸納。易言之，它必須「比較」才可得。在教育領域裡，此必要性更明顯。因為教育不僅是一個「社會─文化」系統，同時也是一個「被建構」的系統。沒有比較，我們只能蒐集有關殊相(the particular)的充分知識，但不會有科學。因為按照定義來看，科學只能是有關共相(the general)的知識，那就是為什麼有人會說：實際上所有的教育學本質上都是比較的(楊國賜、楊深坑中譯主編，1992：213-216；Schriewer & Holmes, 1992)。簡言之，「比較」一詞所指涉的概念至少可以區分為兩類：首先，前者係指較高層次的認識論差異，此類論述可以歸納為實證主義和文化相對主義的對話，兩者的觀點雖然不同，但卻可幫助我們對於「比較」的目的進行深刻的省思。其次，後者主要針對比較的對象加以說明，區分為自然科學和社會科學，並明確指出唯有社會科學方有「比較」的意義。因此，舉凡教育相關的論述，其實都內含著比較的性質(楊思偉，2007：7)。
    其次，談到「比較教育」(comparative education)的意義。霍爾斯(W. D. Halls)主張「比較教育」包括「比較研究」(comparative studies)、「外國教育」(education abroad)、「國際教育」(international education)和「發展教育」(development education)四大類。「比較研究」又可以分成兩類：一為「比較教育學」(comparative pedagogy)，指不同國家的班級教學與教育的研究，諸如發生於1960年代經由橫跨大西洋對岸美國科學教育發展的借用便屬於此一類型。二是教育與文化之間的分析，指藉不同層次來探究教育，以及有系統地研究歷史的、社會的、政治的、宗教的、經濟的，以及哲學的各類影響勢力，而這些影響勢力有一部分係受到教育制度特徵的影響，並且另一部分則對教育制度具有決定性的影響力。還有比較兩個以上的制度、區域或者甚至以全球區域為範圍，教育與各類影響勢力關係之分析及其互動結果，此種研究結果也是最主要的方式之一。「外國教育」是一個或多個教育制度的某些層面的研究，而非只是研究本國的制度，但是也包括區域研究在內。「國際教育」也可以分為兩類：一為「國際教育學」(international pedagogy)，指多國的、多文化的與多種族間的教育研究，諸如國際學校、超越國界的學校(transnational schools)，或者少數語言或少數民族的教育；也指為了促進國際間相互瞭解的和平教育、國際人口與生態的教育科學研究。它需要在具有衝突矛盾的重要科目教學上，化解國家之間的衝突，努力促成客觀化的教科書，並使課程維持平衡，以建立國際上的教學規範。二是國際教育機構工作之研究。這與前述「國際教育學」可能有重疊的部分，但它較關注於重要的政策課題，諸如國際間文憑認可之建立，教育交流的提升，以及文化協議的達成。「發展教育」是協助政策制定者的計畫與資訊的產生，特別是針對「新興國家」(new nations)的需要，使其發展出適宜的教育方法與技術，以及訓練方案實施人員(王如哲，1999：4-6；沈姍姍，2000：19-22；Halls, 1990: 24)。由此可見「比較教育」的範圍最大，包含了「比較研究」、「外國教育」、「國際教育」和「發展教育」。「比較教育」與「國際教育」雖然在關注的重點上有所不同，但是在資料取得和研究觀點上也有重疊之處。
美國比較教育學者康德爾(I. L. Kandel)認為比較教育的研究繼續教育史的研究，把教育史延伸到現在，闡明教育和多種文化形式之間必然存在的密切關係(Kandel, 1955: 46)。英國比較教育學者漢斯(Nicholas Hans)指出用歷史的觀點分析研究這些因素，比較各種問題的解決辦法，是比較教育的主要目的(吳文侃、楊漢清，1992：5)。日本比較教育學者沖原豐認為比較教育是指進行各國國家或地區中的教育現象與教育問題的比較研究，以發現他們的相似點和差異點，並藉這種知識探討的歷程，以加深理解他國及我國的教育與文化，進而尋求對教育改革、國際和平與人類福祉有所貢獻的學問(楊思偉，2007：8)。我國比較教育學者王家通指出所謂比較教育乃是以比較的方法來研究當代不同國家、不同文化、不同社會或不同地區的教育，以闡明或發現其中的共同性及差異性，並分析其原因的一種學問；從而也可根據其研究結果做某種程度的預測(王家通，1998：3)。
    最後，談到「比較教育學」的意義。有些國家的學者認為「比較教育」沒有明確的研究對象，欠缺獨特的研究方法，咸少自創的比較教育理論，而且學術性質不夠清晰，僅僅將其視為一門應用科學，而非獨立自主的科學，因此不用「比較教育學」來稱呼，而僅稱其為「比較教育」。但是有些國家的學者則持反對的意見，主張比較教育具有明確的研究對象，也有獨特的比較研究法，自創的理論不斷地增加，學術性質也逐漸確定，因此足以稱為「比較教育學」。沖原豐主張比較教育學是以教育的整個領域為對象，對兩國以上的現行教育進行比較，並把外國教育學包含在內的科學。俄羅斯的比較教育學者索柯洛娃（М. А. Соколова）認為比較教育學研究當前世界中教學和教育的理論和實務的共同的和個別的特點及發展趨勢，揭示他們的經濟社會政治和哲學基礎，以及民族特點。在綜合年輕一代的教學和教育的大量實證經驗的基礎上，比較教育學闡明社會主義、資本主義和開發中國家國民教育發展的規律和趨勢，因而促使進一步研究教學和教育的理論(吳文侃、楊漢清，1992：5)。中國比較教育學者吳文侃和楊漢清(1992：8)則主張比較教育學是以比較法為主要方法，研究當代世界各國教育的一般規律和特殊規律，揭示教育發展的主要因素及其相互關係，探索未來教育的發展趨勢的一門教育科學。
    總而言之，有關「比較教育學」相關概念意義的界定，因為文化的差異和國家的不同，雖然向來南轅北轍眾說紛紜，不過在經過歸納分析之後，也可以發現有其共通之處。筆者認為人文科學和社會科學除了理論的普遍性之外，還具有不同國家和不同文化的特殊性，因此比較是人文科學和社會科學必備的研究方式。比較教育是一門應用各種方法，研究不同國家和地區的教育問題，發現其共同性與差異性，分析其形成的原因，以提供各國作為改進教育參考的學科。隨著學術的發展和科技的進步，比較教育已經具有明確的研究對象，逐漸發展出獨特的比較研究法，自創許多比較教育理論，形成獨特的學術性質，足以成為一門獨立自主的科學，稱為比較教育學。比較教育學是以比較法為主要方法，研究世界各國教育的一般規律與特殊規律，揭示教育發展的主要因素和相互關係，探索未來教育發展趨勢的一門教育科學。從這個定義中可以看出比較教育學既是一門應用科學，也是一門理論科學。

第二節	比較教育學的研究對象
    比較教育學的研究對象，可以先從它的研究領域、研究時間、空間和研究主題來分析。茲從前述四個方向說明如下：
    首先，從研究領域來說，比較教育學的研究涉及教育的整個領域，教育學所研究的問題，諸如教育制度、教育行政、各級各類學校的教育目的、課程設置、教學方法、考試制度、政治思想教育等等問題，都可以作為比較教育學的研究對象。比較教育學的研究重點是各國的教育制度和基本的教育問題(包括總體問題與個別問題，理論問題與實務問題)，例如幼兒教育、基礎教育、技術職業教育、高等教育、師範教育、成人教育、教育管理體制、決定教育的主要因素、教育發展趨勢等等問題。因為研究教育制度和教育問題對改進本國的教育具有重大的意義。當然，各國的情況不同，研究問題的重點也有所區別(吳文侃、楊漢清，1992：6)。
    其次，從研究的時間來說，比較教育學的研究以當代教育為中心。這一點，世界比較教育學家的看法是比較一致的。比較教育學研究之所以必須以當代教育為中心，是借鏡的目的所決定的。當然，比較教育學在研究當代教育時，為了闡明來龍去脈，也要追溯歷史根源。但追溯的目的是為了更好地說明現在。它與教育史的區別在於：教育史是從時間上，從縱的關係上考察研究教育現象的變化發展，而比較教育學則是從空間上，從橫的關係上考察研究當代的教育制度和教育問題(吳文侃、楊漢清，1992：6)。
    再次，從研究空間來說，比較教育學以世界各國的教育作為自己的研究對象，它的研究範圍是很廣泛的。從過去的情況來看，各國比較教育學的研究主要是以國家作為單位而進行的，例如美國康德爾的《比較教育》以英、法、德、義、蘇、美為對象國，英國漢斯的《比較教育：教育的因素和傳統研究》以美、英、法、蘇為對象國，中華民國的鍾魯齋的《比較教育》以美、英、蘇、義、法、德、日為對象國等等。當然，為了某種目的，也可以就不同社會制度(例如社會主義國家、資本主義國家、開發中國家等)，不同地域(例如亞洲地區、非洲地區、歐洲地區、北美地區等)，不同文化區域(例如英語地區、法語地區、西班牙語地區等)的教育進行比較研究，還可以就一個國家內部的不同地區(省、縣、區)，不同民族的教育進行比較研究。這樣的研究也是有理論價值和實證價值的。但是，現代教育的發展主要表現在以國家為中心的國民教育制度的發展。從這個角度來看，以國家為單位進行比較研究，從理論上和實證上來說，都是比較合適的(吳文侃、楊漢清，1992：6-7)。
    最後，從研究主題來說，比較教育學受到世界各國教育發展的影響，以當前各國教育領域中關切的問題為探討的對象。目前世界各國對於學校教育目的、教育接受和機會、教育績效和授權、教師專業主義、公平效率的追求、環境教育的強調、人權教育的注重、全球化與本土化、延長義務教育年限、教師專業組織、教育經費投資與撥款、課程與教學的提升、師資培育制度、性別平等教育、國際教育評比、視導制度的加強、研究方法的創新、學術性質的探討、教育行政的轉型、單軌制與雙軌制的優劣、政府對公私立學校系統的干預和國際教育交流合作等議題都非常重視(周祝瑛，2009：312-319；Kubow & Fossum, 2007)，經常成為比較教育研究的焦點，因此當前各國教育重要的議題，也都是比較教育學的研究對象。
    總而言之，比較教育學以世界各國的教育作為研究對象，並不是說一部比較教育學務必研究世界一百多個國家的教育，因為這是困難的，也是不必要的。作者可以根據借鏡的目的，選擇有代表性的國家作為對象國。至於一篇比較教育論文可以就問題涉及的範圍，選擇幾個或少數幾個國家(或地區)進行比較，只要能夠充分說明問題就行。因此，比較教育學的研究對象在研究領域上，包括世界各國、各區域、各機構和各組織的教育問題。在研究時間上，以當代的教育問題為中心。而在研究空間上，以國家研究為主，區域、機構和組織的研究為輔，但是沒有必要研究所有國家的教育，因為不是每個國家都有比較研究的價值。在研究主題上，世界各國教育關切的議題，都是比較教育學研究的對象。

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