五南官網-社會學習領域概論

教育-課程與教學-教材教法
社會學習領域概論

作　　者：陳新轉、張峻嘉、楊翎、葉憲峻、許世融、江秀鈴、卓金璉、李麗日、陳斐虹、陳德鴻、陳昺麟、侯念祖、李裕民、鄧毓浩、賴志松、任慶儀、賴苑玲、梁炳琨、張雪君、陳世金
主　　編：李麗日
出版社別：五南
出版日期：2023/10/03(1版4刷)
ＩＳＢＮ：978-957-11-6538-7
書　　號：1IVU
頁　　數：368
開　　數：20K
定　　價：550元
優惠價格：495元

投影片(請電洽，僅供老師索取)

　　社會學習領域概論是有心擔任中小學教師的師資培育生，在修習完基礎教育課程後，必須進一步精熟的基礎社會科學課程；它也是現職國中小教師要教好社會領域課程須具備的入門書籍。
　　本教科書知識內涵之取材範圍，主要是涉及人類過美好生活所必須具備的生存(survival)、生計(living)、生活(life)與生命(existence)等四個層面的核心社會科學知能。若從發展中的社會科學範疇進一步分析之，它統整了未來社會生活上所需的基礎地理學、歷史學、經濟學、政治學、社會學、心理學、倫理學、文化學及資訊科技等學科知識。這些基本且完整的生活知能，是未來新公民在面臨快速社會變遷、新興議題迎面挑戰時，能理解生活問題、因應並參與社會生活的基本知識能力，更是中小學社會領域課程教師，傳授明日社會公民做好生活預備，所不可或缺的生活知能。

陳新轉　學歷：國立政治大學教育研究所博士
　　　　現職：華梵大學師資培育中心副教授
張峻嘉　學歷：國立台灣大學地理環境資源博士
　　　　現職：亞洲大學休閒與遊憩管理學系助理教授
楊翎　　學歷：國立清華大學人類學博士
　　　　現職：國立自然科學博物館展示組副研究員
葉憲峻　學歷：中國文化大學史學博士
　　　　現職：國立臺中教育大學通識中心助理教授
許世融　學歷：國立臺灣師範大學歷史學博士
　　　　現職：國立臺中教育大學區域與社會發展學系助理教授
江秀鈴　學歷：國立臺中教育大學區域與社會發展學系研究生
　　　　現職：苗栗縣通霄鎮楓樹國民小學老師
卓金璉　學歷：國立臺中教育大學區域與社會發展學系研究生
　　　　現職：臺中市大甲區文昌國民小學老師
李麗日　學歷：東海大學社會工作研究所博士
　　　　現職：國立臺中教育大學區域與社會發展學系副教授兼系主任
陳斐虹　學歷：彰化師範大學輔導與諮商學系博士候選人
　　　　現職：朝陽科技大學社會工作學系副教授兼系主任
陳德鴻　學歷：國立臺中教育大學區域與社會發展學系碩士
　　　　現職：台南市六甲區六甲國民小學老師
陳昺麟　學歷：國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系博士
　　　　現職：國立臺中教育大學、國立勤益科技大學兼任助理教授
侯念祖　學歷：東海大學社會學博士
　　　　現職：亞洲大學社會工作學系助理教授
李裕民　學歷：國立臺灣師範大學法學博士候選人
　　　　現職：國立臺中教育大學區域與社會發展學系講師
鄧毓浩　學歷：國立臺灣師範大學政治學研究所博士
　　　　現職：國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系副教授
賴志松　學歷：國立交通大學經營管理博士
　　　　現職：國立臺中教育大學國際企業系助理教授兼就業輔導組組長
任慶儀　學歷：美國俄亥俄大學哲學博士
　　　　現職：國立臺中教育大學課程與教學研究所副教授
賴苑玲　學歷：美國田納西大學課程與教學博士
　　　　現職：國立臺中教育大學區域與社會發展學系教授
梁炳琨　學歷：國立臺灣大學地理環境資源系博士
　　　　現職：國立臺中教育大學區域與社會發展學系副教授
張雪君　學歷：美國喬治亞大學社會科學教育哲學博士
　　　　現職：國立臺中教育大學區域與社會發展學系副教授
陳世金　學歷：國立彰化師範大學公共事務與公民教育學系研究生
　　　　現職：臺中市私立明道中學老師

學歷：東海大學社會工作研究所博士
現職：國立臺中教育大學區域與社會發展學系副教授兼系主任

第一章  九年一貫社會學習域課程的新發展─對課綱微調內容之評議

壹：前言
九年一貫課程實施已十年，這段期間社會學習領域課程綱要已進行微調(教育部，民97)，包含增訂基本內容，修改部分能力指標，加入海洋教育相關內容等。從課程發展的角度而言，即使課程目標、結構不變，也到了必須回應時代變遷，針對社會學習領域課程設計與教學實踐之需要，進一步闡釋社會學習領域課程新義，提供新的知識內涵。九年一貫課程改革的核心理念之一就是「賦權增能」，以綱要為規範而將課程設計的權力下放，讓關心教育、有意於課程及教材研發製作的基層教師也能參與，成為課程的發展者、設計者，而不只是教科書的使用者。所以，對於課程綱要的內容及其變革意義，應有所瞭解與批判性的思考，因為教師是促成教育改革的主要動力之一。本文將以社會學習領域課程的重要觀念、課程屬性，對於課綱微調內容提出批判性思考，提供課程設計者與基層教師實踐社會學習領域課程目標之參考。
貳、對課程統整概念的再確認
在我國課程史上，社會學習領域課程的前身是「社會科」，不過這個課程名稱，由於我國傳統師資培育制度採分科養成教育方式，故習慣性將它視為一種「學科領域」觀念，認為是社會、歷史、地理或公民等教學科目的統稱。
實際上，社會學習領域(social studies)課程觀念，源自1905年美國人湯馬斯瓊斯(Thomas Jesse Jones) 因為關懷美國黑人及印地安人這些少數民族，如何融入美國社會，如何解美國社會制度的運作，以成為適應美國社會之公民的重大課題，故主張學校應該設置一種全新的課程─Social Studies(黃政傑，民80；張玉成，民81；葉煬彬，民83；陳新轉，民93)，1916年由瓊斯領銜，發表一份「中等教育社會科課程」(The Social Studies in Secondary Education)報告，提供建議性質的課程綱要，綱要採分科方式敘述但鼓勵合科或聯科編製，並特別強調社會科教學應從現實社會情境中取材，帶有濃厚的進步主義教育色彩(Armstrong, 1980)。1921年美國全國社會科協會(National Council for the Social Studies, NCSS) 成立，進一步推動社會科教育，社會科的課程地位更形穩固重要(張玉成，民81；葉煬彬，民83)。
又根據Jack Zevin(2000)的研究指出，Social Studies是十九世紀末二十世紀初才出現的學科。其學習範圍為了滿足多方面的需要，包括維護民主生活方式、適應工業化與技術化的經濟生活、大量新移民的社會化工作。因為目標如此多元，也就使得社會學習領域課程的學習內容必須取材自許多學科，包括歷史、社會科學、心理學、公民訓練之類的學科。從這段課程發展歷史看來，教師應該了解瓊斯當年之所主張學校課程應設置Social Studies，是因為傳統分科課程如歷史科或地理科，都無法承擔教育學生認識、認同與參與美國社會制度及其運作的任務，而主張以社會生活所必須面對的各式各樣的重要議題課程組織核心，打破學科界限，組織課程內容的新課程型式，做為教導現代公民的工具，才能夠培育適應社會，勝任公民職責的素質養或能力(competence)。所以，Social Studies 的原意是統合學生所屬社會之歷史文化、生活環境、社會、經濟與政治制度等相關知識，探究社會生活的重要議題所構成的統整性「學習領域」。但是Social Studies被日本人譯成「社會科」且為國人沿用近百年(葉煬彬，民83)，導致多數科目構成的「學科領域」觀念根深蒂固，卻無法接受以議題為核心統整學習內容的「學習領域」觀念，積習難改令人遺憾，也使得九年一貫社會學習領域課程改革的核心理念之一「課程統整」變成合科與分科的零和爭論，在實踐上遭遇很大的阻力。
如今，社會學習領域課綱經過微調之後仍然維持統整的課程理念，在增訂的「7~9年級基本內容」的內容中，關於課程設計與實施的建議，特別強調「不鼓勵為合科而做不合理的拼湊，但鼓勵從課程設計與教學中儘量落實課程統整的精神。」「進行跨領域間的統整與實踐活動。」期能擺脫統整即等合科，分科即是不統整的迷思，但是對於如何落實「統整精神」仍然未見課程綱要有任何解說指引。
    其實社會學習領域主張課程統整的立場，主要理由從課程理論而言，除了「基本理念」中所提出的四項功能：簡化、內化、類化、意義化之外，更是因為個人或團體在社會情境中所面臨的各種重要問題，無法用學科界限加以分割，故必須提供學生統整的學習經驗。這也是Social Studies課程理念的原始精神。所以，課程統整觀念的實踐，重點不在於建立合科形式的社會科，而在於教師能否掌握統整的觀念，掌握社會脈動、瞭解學生生活經驗與學習需求，選擇重要議題，應用跨學科思考，設計統整性的學習活動。統整性的課程與教學觀念與傳統的分科教學的觀念比較，Tchudi & Lafer(1996)認為有以下差別：
(一)分科課程傾向於以學科的重要概念為課程核心，而統整型課程則傾向於以議題、主題或問題作為組織課程的核心或教學的起點。
(二)統整型課程較傾向於建構論的知識觀點，強調的是學生主動探索，而不是被動接受教師所設定的學習主題。
(三)統整型課程比較關注課程與真實世界的連結關係，強調學習資源的多重來源，故傾向於實作或真實性評量，分科課程則比較傾向於維持與真實世界有所區隔的學習型態。
(四)分科課程將教師視為學科專家，扮演「智者」(knower)的角色，主要任務在闡釋學科概念，並確保學生對學科內容的精熟，而統整型課程則不僅將教師視為學科專家，更扮演「資源」提供者與學習的協助者角色，他必須知道如何協助學生主動去獲得知識與自我發現。   
參、對社會學習領域課程的「真實性」增益與缺損
課程真實性(authentic)是指課程內容的三項屬性：(一)可客觀論證的知識，(二)可以從生活中驗證的知識，(三)符應社會變遷、歷史傳承、自然環境與社區人文實況的知識。
一、影響社會學習領域課程真實性的主要原因
影響課程真實性的主要原因並不在於知識的理解而在於課程內容的選擇，而影響課程內容選擇的主要因素有三：一是政治的意識型態、二是價值中立的課程意識型態、三是社會學習領域的課程屬性。
(一)政治意識型態對社會學習領域課程真實性的影響
我國民主化進程尚未臻成熟，社會對立、政治紛擾，關於國家定位、歷史傳承、發展方向等重大議題，內部意見不但無法整合，還形成嚴重分歧。政治勢力獲勝的一方，總是想掌握教育主導權，試圖透過課程修訂，傳播己方重視的意識型態、價值觀與公民素質。
因此，課程內容的抉擇、課程結構的規劃，意識型態的影響不因課程形式而有不同，歷次課程調整或改革，社會學習領域課程的爭議就是非常「政治」─隨當時的政治與社會情勢而變，統派執政訂一套獨派上台又改一套，課程內容的選擇與組織方式，始終是政治鬥爭下的產物，而不是教育專業理性參議的結果，真正經由知識界與教育界專業人士的理性溝通之後決定的，反而不多。這種現象在我國國民教育、中等教育階段的社會領域課程的變遷史上，可說是斑斑可考。
(二)價值中立的課程意識型態對社會學習領域課程真實性的影響
「價值中立」的課程意識型態，課程內容的選擇刻意迴避多元、分歧與衝突重要事證，而着重於主流、定見的內容。事實上，人類社會的歷史發展，往往必須從重要重突事件或社會議題，去探究、詮釋其意義與價值。台灣的歷史、地理與社會文化的特性，充滿多元、歧異與衝突，課程內容服膺特定意識型態，勢必阻隔學生與自身所屬的社會變遷、歷史傳承、自然環境與社區人文的連結，壓抑多元思考的可能，減損社會學習領域課程的真實性(陳新轉，民96)。
檢視我國社會學習領域課程發展史，課程內容的選擇與詮釋，長期受到大中國意識的宰制，對社會學習領域課程內容的真實性觀點強調「中華民國固有領域包括大陸與蒙古」、「台灣是中國固有領土」、「台灣的歷史起源於中國」等命題。然而，從台灣主體性的觀點而言社會學習領域課程的意識型態強調：台灣的歷史傳承是多元的、台灣是主權獨立的國家、台灣是洋國家等命題。當兩種意識型態發生衝突時，強調台灣主體意識就打成「去中國化」，為了避免紛爭，通常課程設計者會以「價值中立」為由，迴避爭議性議題與重要題材，但「價值中立」仍無法阻絕政治勢力介入，政治力仍然宰制課程內容的選擇，只是阻碍了多元思考的可能，同時也造成課程內容與台灣社會實況脫節。
(三)社會學習領域的課程內容爭議性高
按美國全國社會科協會(NCSS, 1994)的定義，學校的社會科課程取材包括人類學、考古學、經濟學、地理學、歷史學、法律學、哲學、政治學、心理學、宗教、社會學等學科的材料，以及人文科學、數學和自然科學中適當的內容。理論上，課程所供的學習內容必須是「重要的」、「正確的」，但課程內容是「選擇性」的，社會學習領域課程內容取材廣泛，但主要來源是社會科學知識。然而，社會科學知識屬性往往連結某種前提立場與價值觀，知識的選擇與詮釋往往也是價值與立場的堅持，所以意識型態對於課程內容的選擇與詮釋的影響性高，自不待言。
二、強化社會學習領域課程「真實性」的策略
課程受到各種意識型態的影響是無法避免的，但要注意的是它會扭曲課程內容的真實性(authentic)。如果課程真實性(authentic)是指課程內容的三項屬性：客觀性、可驗證性與符應性，則強化課程真實性的課程發展策略可採取以下做為：
(一)課程發展應採取「台灣主體性」的觀點
秉持「主體性觀點」是建立課程內容真實性的必要原則之一。世界各國的社會學習領域課程都是以本國為主體的觀點建構課程的真實性。讓課程內容更符應社會變遷、歷史傳承、自然環境與社區人文實況的知識，同時使學生更能認知自身所屬之社會的歷史文化、社會人文與自然環境。
所謂「主體性觀點」是指以自己的立場，按照自己的實況、需求與目標，規劃課程架構，選擇其歷史發展與社會變遷的重要議題，並建構或詮釋其意義與價值。從臺灣主體性的觀點看我國社會學習領域課程內的容選擇，台灣文化的淵源是多元的，傳承自中國也吸納來自荷蘭、西班牙、日本、歐美的海洋文明。如果以中國為主體，則台灣歷史只是中國歷史的附屬。從中國的角度看台灣的地理位置只是中國的邊陲。從台灣為中心的角度看台灣的地理位置，台灣是中國走向太平洋的重要門戶。以中國為主體的史觀比較着在陸地發展的歷史，但以台灣為主體，則更能理解海洋對台灣的歷史與社會發展的意義。如今課程綱要經過微調與修訂，納入海洋教育的內容，使課程內容貼近台灣自然環境的真實性總算跨出一小步。能力指標「2-3-2探討臺灣文化的淵源，並欣賞其內涵」修訂小組還特別加註：「應該包括「海洋文化」，例如不同時期的臺灣先民(如原住民或其他族群)海洋拓展的歷程，及其和臺灣文化之間的關係」的說明，如此微調的用心希望對基層教師與課程與教材編製者能夠發揮啟示作用，擴張多元思維的可能性稍減一元化的意識型態的宰制，有助於課程真實性的提升。
(二)課程發展須注重可驗證性的事實
社會學習領域課程往承擔培育「民族主義」或「愛國主義」的任務，以致於課程內容會成為「宣傳」而不是「知識」。例如為了使學生具備愛國、愛鄉的情懷，以往都將台灣說是「寶島」、「樂土」。事實上，台灣過度開發早已成為多災多難的生活空間。環境災難不斷且災情日益嚴重。另外，國家處境艱難，以致於社會、政治、外交、經濟各方面都出現許多不正常的現象，宣傳與美化性質的課程內容無助於學生對這國家的瞭解與認同。念人欣慰的是此番課綱微調，在「基本內容」方面強化了對於本國環境的可驗證性內容。微調前關於「臺灣的環境問題」重點在於說明臺灣各生態環境系統的環境問題與解決方案。微調後變成「臺灣的環境問題與環境保護」重點在於說明臺灣環境災害與解決方案。真實的反映近年來環境災害日趨頻繁與嚴重的情形。就課程的真實性而言，這是一種進步。
(三)課程發展須強調「普世性」的道德與價值觀
社會學習領域是培育「公民素質」最直接的課程，故其課程內容除了知識，還包括道德觀與價值觀。人權、民主、法治、公平正義等，都是社會學習領域課程中的重要道德與價值觀，是教導學生如何評判爭議性課題的立論依據，可以超越政治性以及價值中立的課程意識型態，不必為了迴避爭議性，課程內容刻意隱藏重要議題。
肆、對社會學習領域課程的「反省性」的增益與缺損
從「社會重建」的課程理念而言，反省性是社會學習領域課程的特色之一。但課程設計者往往因為「價值中立」與「崇尚和諧」的課程意識型態，迴避「衝突」與「爭議」，在決定社會學習領域課程內容或能力指標時，傾向以正面或中性的方式敘述其含意，這不但有損九年一貫社會學習領域課程內容的「真實性」、課程改革的精神，也不利於反省能力的培養。其實，「衝突」與「爭議」能給課程內容留下詮釋與討論的空間。從課程設計的角度而言，納入爭議性的教材有其教學上的價值，一者反映課程契合社會實象的真實性，二者啟發學生的批判思考能力；三者促進學習者在知識理解與立場詮釋的多元思考，四者理解多元差異，培養包容胸懷。這些都社會學習領域課程的重要目標，所以，納入爭議性、詮釋性的課程內容有其必要。但是，課程綱要經過微調，一些具有道德反省意味的能力指標因為具有「衝突」與「爭議」性，反而被修改成中性化而失去原有的意義，例如微調前能力指標3-4-6舉出歷史上或生活中，因缺少內、外在的挑戰，而使社會或個人沒落的例子。被修改成「舉例指出在歷史上或生活中，因缺乏內、外在的挑戰，而影響社會或個人發展。」原條文對於「挑戰」賦予正面價值，使能力指標的涵義帶有應勇於面對挑戰的道德意義，修改之後只是使語意中性化，卻失去將這種命題列為能力指標引導課程發展的必要性。
除此之外，價值中立、迴避爭議、崇尚和諧的課程意識型態，也是一些我國社會歷史發展的重要內容始終成為「懸缺課程」的主要原因之一，例如「平地原住民的社會變遷」，究竟平埔族是如何與漢人融合而消失？不去探討這項問題，難怪身為台灣人始終是「只知唐山公，不知平埔嬤」。清領時期的「民變」與族群關係沒被提及，下一代如何吸取歷史教訓，解決當前的族群問題？對於國民政府遷台五十幾年的統治只提「戒嚴體制」，卻不提層面更廣的「黨國體制」問題，如何確實的理解台灣民主化的意義？民主的觀念一直停留在「少數服從多數、多數尊重少數」的觀念，如何反應台灣民主化的過程，始終都是少數與弱勢者的抗爭與堅持，迫多數與強勢者的讓步而後少數與弱勢妥協所獲致的事實？只是教導「少數服從多數，多數尊重少數」的民主觀念，是否會造成只強調「少數服從」、「漠視弱勢」的反民主態度？台灣社會明顯的政治對立、社會撕裂的現象、國家認同混亂的情形，在課程決定必須「價值中立」、「崇尚和諧」的傳統觀念下被隱藏起來，課程避談差異與衝突，刻意強調社會和諧，是否真有助於台灣社會的和諧穩定？關於台灣產業只提第一級與第二級產業，遺漏第三級產業，如何認知台灣經濟變遷與現況？台灣不能成為聯合國會員國除了中國的打壓，明明還有國內的統獨之爭，卻加以迴避。凡此都令人覺得反省性不足。
伍、對社會學習領域課程「時代性」的增益與缺損
從課程發展的觀點而言，課程綱要發布之日，也是課程進行修訂之時，因為時勢變化、知識更新、社會變遷非常快速，理念課程與操作課程之間，始終有落差。既定課程綱要與課程內容無法跟上時代的需求，若不隨時更新就得背負「以過去的知識教現在的學生去面對未來的世界」的詬病，社會學習領域更是如此。   
九年一貫課程於民國92年正式公布實施，迄今已過了八年有餘，社會學習領域課程小組原來在課程綱要與能力指標中所設想的重要議題與學習內容，有些地方已不符國家與社會發展需要。民國97年所做的課程綱要微調納入「海洋教育」內容，將能力指標做出增刪修改與加註說明的微調，就是為呼應時代變遷所新增的重要學習內容。除外，許多我國社會所持續關注的議題，諸如新移民、全球化、資訊化、環境保育、政治參與、社區發展、多元文化、人權教育、生命關懷、社會福利與社會正義等，也因為時勢變化，其內涵和意義都有增益與改敘之必要。課程綱要經過微調，環境議題中的污染問題已擴展到海洋與國際法的層次。類似的微調反應出社會學習領域課程的時代性，但這仍無法滿足課程因應社會變遷的需求，未來仍須教師發揮課程發展的專業自主能力，以補課程時代性之不足，例如政府與對岸簽署ECFA，對我國政經情勢與社會發展必然造成重大影響，類似的重要課題都必須依賴學校本位課程發展或教師的課程與教學自主能力加以補足。 
時代性的意義包括以主體性的觀點，加上契合台灣歷史、自然、社會與人文的真實狀況的思考，選擇課程內容與教學方法，則強化課程的時代性將有助於課程的真實性。例如傳統以中國史觀為主的台灣歷史淵源似乎只與中國有關，只是中國歷史長流中的小漣漪，但是從台灣主題性的角度看歷史，其歷史淵源是多元的；源自中國農業文明的「大地藏無盡，勤勞茲有生」緊抱安土重遷與落葉歸根的傳統土地利用與開發觀念，顯然與台灣地質大多屬於新生代的自然環境特性不相融，也和四面環海，以全球為市場的經濟發展情勢不相符，必須改變；強調「少數服從多數，多數尊重少數」的民主觀念，明顯與台灣民主化歷程的實況不符合，因為台灣的民主化過程始終是少數與弱勢者的抗爭與堅持，迫多數與強勢者的讓步而後少數與弱勢妥協所獲致的結果。若寄望社會學習領域課程的實踐，有助於台灣社會的和諧穩定，則必須教導學生如何面對台灣社會當前明顯的貧富不均、南北差異、政治對立、社會不公、國家認同混亂等現象，以及認識多元、差異與衝突的歷史發展，而不是在「價值中立」與「崇尚和諧」課程意識型態下，將台灣社會的時代性與歷史的實實性隱藏起來。
陸、對社會學習領域課程「能力導向」目標的意義彰顯
從社會學習領域課程理論來看，社會學習領域課程的課程目標基本上都是導向某種「公民素質」(citizenship)，據Jenness(1990)的研究指出，「公民素質」一直是美、加兩國各地區推動社會學習領域課程教育家的核心任務。在日本自1947年(昭和22年)成立社會學習領域課程以來，公民素質也一直是課程標準所要探究的重心(程健教，民87)。又參照國內專家學者介紹世界各國之公民教育實施狀況(張秀雄，民85)，其課程內容與社會學習領域課程的範圍大致雷同的情形來看，可見社會學習領域課程為各國培育公民素質之主要工具，而培養理想公民素質也成為社會學習領域課程的主要課程目標。
因應世界潮流，九年一貫課程以培養十大基本能力為教育目標，社會學習領域秉持相同的理念，訂定十項課程目標、九大主題軸能力指標。按理，「能力導向」是九年一貫社會學習課程目標的主要特性，但是微調前的課程綱要仍將十條課目標區分成認知、技能與情意三種目標。其實，能力(competence)一詞的涵義強調實踐與表現，實踐的歷程乃個體或群體依問題情境統整可能的知識、方法、策略與資源，解決問題、達成任務的實踐與表現，是知識與策略的應用、加上適當的方與技巧的操作、動機與態度的投入所表現出來的綜合結果，所以能力不只是技能(skill)的表現，而是認知、情意與技能的綜合表現(陳新轉，民93)。民國97年社會學習領域課程綱要微調之後，特別將課程目標的說明內容「以下第1至3條目標偏重認知層面，第4至6條目標偏重情意層面，第7至10條目標偏重技能層面」修改成「以上目標兼具認知、情意、技能三個層面，三者彼此有不可分割之關係」更突顯能力導向課程目標的意義。
社會學習領域課程設定「能力導向」的目標，意味着教學落實「從知識學習到能力獲得」的歷程，而不只是以知識的習得、提升其認知層次為滿足(陳新轉，民99)，這是教師在課程設與教學歷程中必須努力的重點之一。
柒、結語
從前面的分析，可知「九年一貫社會學習領域課程」是我國課程發展史上一大改革，「領域課程」概念還原社會科課程的原創精神。同時提出許多新的課程理念，包括課程統整、能力導向目標、賦權增能(empowerment)理念，賦予基層教師積極參與課程發展的自主空間等。但是，自從課程綱要正式提出到微調大約八年之間，雖然些修訂與改進，卻始終未見如何實踐這些重要課程目標與理念的方法或原則性指示。課程發展是不斷修正的歷程，2008年社會學習領域課程完成課綱微調之後，在課程的「真實性」、「反省性」、「時代性」、「能力導向目標」等重要課程特性方面，各有增益與不足之處。課程綱要文本一再強調「參酌」、「彈性調整」、「自行重新組合安排」的字眼，顯示課程規劃小組對教師與課程設計者共同努力，發揮「賦權增能」的精神，使其更臻於完美期待。

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