五南官網-教育研究法

研究方法、論文寫作-研究方法
教育-通論
教育研究法

作　　者：王文科、王智弘
出版社別：五南
書　　系：研究&方法
出版日期：2024/09/26(20版1刷)
ＩＳＢＮ：978-626-393-578-5
E I S B N：9786263937574
書　　號：1I38
頁　　數：744
開　　數：16K
定　　價：900元
優惠價格：711元

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「工欲善其事，必先利其器」。古有明訓。初學者若不諳研究方法，縱有絕佳題目、充實材料，亦有無法下筆之難；渠如能於撰稿之前，掌握方法訣竅，寫作過程較能順利，即使遭遇困難，自知處理之道，便可迎刃而解。
本書分成二十一章。除了第一章教育研究概述與第二十一章研究報告的撰寫與評鑑之外，其餘十九章細分成研究計畫的準備及撰擬、主要的研究方法、資料分析與解釋等三篇，體系清晰、完備，內容益見充實，無論在理論或概念的解析，或在實際的應用，都有具體獨到而明確的闡釋。尤其在研究報告的撰寫與評鑑一章，就附註與參考文獻，以及相關撰寫的體例，均參照《美國心理學會出版手冊》(2020)與《芝加哥格式手冊》內容的更新而做修正。
本書增訂第二十版，除了增補或更新相關部分的內容之外，對參考資料的更新以及相關概念的闡釋，盡最大的努力。

王文科
學歷
國立台灣師範大學教育研究所教育學博士
高考教育行政優等及格
現任或曾任
國立彰化師範大學教育研究所講座教授
東海大學教育研究所兼任教授
國立彰化師範大學（台灣教育學院）講師、副教授、教授兼進修部主任、特殊教育研究所所長、教育學院院長、副校長、代理校長
國立台中師範學院教授兼教務長
東海大學教授兼教育研究所所長、師培中心主任
中國教育學會、中華民國師範教育學會、中華民國比較教育學會、中華民國特殊教育學會、中華資優教育學會等理、監事
暨南國際大學校級課程諮詢委員會委員
國立中正大學教育研究、嘉義大學教育研究學刊、中興大學教育科學期刊、彰化師大教育學報、東海大學東海教育評論、課程研究等之編輯(審)委員（顧問）
學術著作
專書著作十餘冊；譯作十餘冊；期刊、研討會、技術報告論文等共五十餘篇
學術榮譽
教育部青年著作甲等獎
中國教育學術聯合會學術木鐸獎
嘉新水泥學術著作獎（二次）
教育部教學特優教師獎
國科會研究成果教授級甲等獎十三次（其中五次為優等獎）

王智弘
學歷
美國德州農工大學(Texas A&M University at College Station)訪問學者
舖路明燈印第安那大學（Indiana University Bloomington）教育心理學哲學博士
現任
國立彰化師範大學教育研究所專任副教授、人力資源管理研究所兼任副教授、復健諮商研究所兼任副教授
曾任
中台科技大學兒童教育暨事業經營學系專任助理教授
國立彰化師範大學復健諮商研究所專任助理教授
國立彰化師範大學畢業生生涯輔導處處長、師資培育中心主任、教育研究所所長、進修學院總務推廣組組長
主要著作
刊登於SSCI、SCI、TSSCI期刊論文計十餘篇。另刊登於國內外學術刊物文章及研討會論文計兩百餘篇
學術榮譽
舖路明燈印第安那大學研究院博士生補助研究獎
舖路明燈印第安那大學獎勵出席學術研討會補助
國立彰化師範大學傑出研究教師獎 
國立彰化師範大學產學合作績優教師獎
國立彰化師範大學教師學術著作獎
白沙文教基金學術研究獎

第1章 教育研究概述（性質、特徵與相關概念）
對教育研究的性質、特徵與相關概念，先有基本的認識，無論對於從事教育研究的學者，或實際從事教學的教師而言，均見其重要性。例如如何提供學生解決問
題的有效途徑、縮短研究發現與實際應用之間的差距、強化教師的專業地位等課題，有待研究工作的不斷推展，以期推陳出新，始能達成。唯在深入探討研究的
途徑與方法之前，對於教育研究的基本概念，須有初步的認識。為了達成上述的要求，本章先從追求知識的來源分析，以強調科學方法應用於教育研究的可行步
驟；繼而闡述科學方法的性質及其應用於教育及其他社會科學的限制；其次針對教育研究的性質與類別加以分析；最後則以探討教育研究涉及的相關概念結尾。
第一節　人類知識的來源
人類和其他動物比較，可以顯現人類有較高度發展的神經系統、思考靈敏的大腦、複雜的發音結構等，因而能夠彼此交換經驗與觀念、解決問題、或攝取新知（
賈馥茗，民70）。
交換經驗與觀念、解決問題、或攝取新知，最穩健而可靠的途徑，應是採取科學的方法，但在人類求知的歷程中，並非一開始即採用科學的方法，其間曾經歷一
段漫長的歷程。最早或根據經驗（experience）、訴諸權威（authority），進而採用演繹推理（deductive reasonin
g）、歸納推理（inductive reasoning），最後演變為採用科學的方法（scientific approach）（Ary, Ja
cobs, Razavieh, & Sorensen, 2006; Babbie, 2002, 2004; Neuman, 2003; Va
n Dalen, 1979）。
壹、根據經驗
歷代列祖列宗傳遞下來的智慧，乃是人類經驗的結晶，利用此等遺產，後代子孫始可免除重複盲目探索的歷程，亦可因而有更多的時間與精力，從事導引社會進
步的工作。同樣，個人憑藉過去處理問題的經驗，可以迎刃而解「重演」的問題，或類似的情境。
惟如過分仰賴經驗，視之為真理的來源，便有待斟酌，其理由有二：一、有了經驗作憑依，處理問題容易形成「蕭規曹隨」的現象，不思創新，恐難求突破；二
、單憑個人經驗，往往會影響判斷事情真相的品質，即使所判斷的屬同一事件，亦常會導致迥然不同的結論。例如有兩位督學同時分派調查某一事件的真相，其
中一位把焦點放在正確的一面，另一位卻專注錯誤的一面，他們分別提出的報告之間的差異，乃可想像。另外，吾人尚須獲得的許多新知，無法單從經驗中「遷
移」而來，如學生利用數學計數的經驗，可以解決加法的運算，但是對於平方根的計算，單憑經驗卻無法達成。
貳、訴諸權威
當吾人藉著經驗仍無法了解或解決疑難的問題時，常有訴諸權威的傾向。西方自建立宗教權威系統之後，運用神秘觀點及祭司的權威名義，解釋自然的歷程，便
成為牢不可破的作法，這種權威的濫用，使得進一步追求真理的意念，延宕了幾個世紀之久。
「權威」係指著有解決某（些）問題經驗的人，或提供其他專門知識的來源而言。如要了解本學年度全國接受國民教育的學生人數，中華民國教育統計無疑是最
具有權威的資料來源。又如初任教師運用的教學技術，常依據在學時教師傳授的方法，亦為訴諸權威的具體反映。
凡事訴諸權威，易取得別人的信賴，不致被斥為信口開河；但是，如是作法，不免有其缺失，值得商榷：第一、權威之說，可能是錯誤的，因為他們的觀點，不
是絕對無謬誤的；第二、權威彼此之間對問題的分析與見解，難求一致，其中不免摻雜個人的偏見，亦是事實。
參、採用演繹推理
吾人對發現真理，採取有系統的研究，始自古希臘的哲學家。首先由亞里斯多德（Aristotle）及希臘人倡導的系統推理方法，即是演繹法，即在大前
提、小前提與結論之間，建立一種由一般到特殊的邏輯關係，此一推理方法，亦稱之為定言三段論（Categorical Syllogism）。其中大
前提是一種自明的假定，由形上真理或教條所建立的命題；小前提為一種和大前提有關的特例；由這些命題既有的邏輯關係，獲致一種不可避免的結論。
典型的亞里斯多德式三段論如下：
�﹞j前提……所有的人會死。
�═p前提……蘇格拉底（Socrates）是人。
�ㄤ祭蛂K…蘇格拉底會死。
演繹推理的前提若均為真，結論必然為真。但是，若以舊教條，或不可信任的權威為基礎，而建立的大前提，乃是錯誤的，據此錯誤的大前提，而導致的結論，
勢必錯誤。其次，三段論中的結論，無法超越大、小前提的範圍，以致無從中發現新的關係或原理；凡此兩端，乃是演繹推理的限制。
儘管如此，在研究的過程中，演繹推理仍有用處，它可作為連結理論與觀察二者之間的手段，協助研究者從現有的理論中，推演出有待觀察的現象，因而建立研
究的假設，假設乃是科學探究方法中重要的部分。
肆、運用歸納推理
由於演繹推理而得的結論，是否為真，與前提所根據的基礎的真偽，密切相關，是以確認前提是否為真，便顯得格外重要。
如何確認前提是否為真，培根（Francis Bacon, 1561∼1626）首倡認知的新方法，以為研究者應當採用直接觀察的方法，觀察許多個
別的現象，以取得事實或證據，俾獲致一般的結論或原理，這種歸納歷程，係由觀察特定的現象開始，終而獲致原理、原則，使得推理的方法，避免一些冒險；
培根認為演繹推理的歷程，係以舊教條，即宗教的或知識的權威為依據，並予接受，因此，在發現新的真理方面，自然就會受到障礙。這些妨礙真理發現，且存
在於吾人心中的偏見與觀念，他稱為「偶像」（idols），力主予以掃除，這是他在一六二○年所寫的新工具（Novum Organum）一書中提出
的見解。
下列的故事，引以說明培根對中世紀的文字權威所產生的反感，此一權威控制了當時對真理的探求：

主後一四三二年，弟兄之間因馬嘴內的牙齒數，發生嚴重的爭論；此一不休止的激烈爭辯達十三天之久。所有的古書和記載的史料，都被取來，且令人驚異的、
大量的知識都出了籠。至第十四天，有位舉止文雅的年輕修道士，要求所屬的有學識的上司，允許他附帶說一句話，立即引起辯者們的驚奇，他們深不可測的睿
智，使他深感困惱；他以粗糙的且未聽聞過的理由，懇求他們去觀看馬嘴，以找出問題的答案。在這種情況之下，他們以為尊嚴深受損害，旋即勃然大怒，終於
匯成一股巨大的騷動，予以攻擊，擊打他的臀部，並即將他投擲出去。因為他們說：「確實是撒旦的誘使，孕育而出該位魯莽的新教徒，宣告發現真理所需的方
式，不僅是邪惡的，且不曾聽過的，與神父講授的完全相反。」在嚴厲的爭吵過後的好幾天，和平鴿棲息在會場上；他們如同人一樣，宣稱該問題，可能是一個
持久性的神秘，因為缺乏歷史的與神學的證據，故下令作同樣的記載。（Cited in Mees, 1934, pp.13-14）

培根所倡導的歸納法，是邏輯領域的新方法，為當時的科學家廣泛採用，不像演繹推理會受錯誤的命題、語文符號的不當與曖昧，或缺乏證據等的影響。
惟單憑歸納推理，仍不是一種可令人感到十分滿意的解決問題的方式。如「每一本研究法教本均列有一章詳述研究報告的撰擬，因此，所有的研究法教本包含研
究報告的撰擬一章」一例，可能仍有疑慮。因隨機蒐集個別觀察而得的資料，從中獲取的原理、原則或理論，常無法達到盡善盡美的境界。儘管有如是顧慮，但
是藉歸納推理獲得的資訊，如屬可靠，確可協助吾人作合理的決定。
伍、採取科學方法
根據前面所述，可知演繹推理和歸納推理，各有優、缺點，學者遂採統整方式，結合二種推理方法的重要部分，形成新的研究方法，即歸納─演繹法（indu
ctive-deductive method）或稱科學方法。
採科學方法的研究者，先從觀察現象入手，根據結果，歸納而得到假設，再從假設，演繹其邏輯涵義；演繹而得的結果，將可用來判斷假設中的各種關係，是否
為真；如為真，則另需採用實證資料，予以考驗（檢定），作為拒絕或接受假設的依據。假設的有無，乃為分辨科學方法和歸納推理二者的主要關鍵。
科學方法，包括如下五個步驟：
�▼嚝僈P界定問題：吾人遭遇有待解決的疑難問題，即須採用科學方法處理；但是為了配合科學研究的需要，待解決的問題，須以可在自然環境中觀察或實驗的
方式界定之。
�Ⅵ\覽文獻及陳述研究問題與假設：閱讀有關文獻，並作進一步的思考之後，提出解釋問題的暫時性假設。
�ㄩt繹推理與執行研究程序：經由演繹推理的過程，確定假設的涵義。然後進行研究設計，包括選取受試者以及選擇或發展測量工具等程序。
�六`集並分析資料：就假設或其演繹而得的涵義，藉著觀察、測驗或實驗的過程，蒐集有關資料，予以考驗。
�斥鉔懇o現與敘述結論：採用科學方法獲得的結論，是蒐集資料而得的證據，旨在針對研究問題，詮釋發現，或肯定、拒絕假設，而非在於證實假設是否為絕對
的真理，以獲致結論，進而提供研究報告，供人分享或複製之用（Ary, Jacobs, Razavieh, & Sorensen, 2006; 
Creswell, 2005; McMillan & Schumacher, 2006, pp.11-12; Neuman, 2003, p
.13; Wiersma & Jurs, 2005, pp.3-4）。
第二節　科學方法的性質
壹、科學的目標
概括來說，科學的目標在於發展新的知識。詳細言之，科學的目標至少包括探索、描述、預測、控制與解釋五項。
一、探索的目標
探索為一切研究順序的開端，並為更有系統之後續研究奠定基礎，是以探索係針對新的，或從未被研究過的議題進行研究，探索探討的多為「什麼」的問題，且
較無固定的答案；研究者須具有創意、本開放的胸襟，採「質的」方法，蒐集所需資料。
二、描述的目標
描述係指科學的活動，在於描述自然的或人為的現象，以及所發現的新現象而言。欲達成此項目標，則須借重測量與觀察儀器或工具的協助。如未能準確描述客
觀存在的現象，科學便無從進步。描述也為了解其他科學的目標，提供基本的知識，其重要性不容忽視。
三、預測的目標
預測目標的達成，須以精確描述的資料為基礎；根據甲現象獲得的資料，便可預測乙現象。如學生在校的成就，可根據一、二年前受測的性向測驗成績，作相當
準確的預測。
四、控制的目標
科學的實驗設計，即以達成此項目標為重點；如在某項實驗中，可控制甲現象，以決定乙現象是否會產生。大致言之，控制的目標與預測的目標，在一項科學研
究之中，有著密切的關聯。二者主要的差別，乃在於科學家是否操縱其中的某個現象而定；預測的探究，科學家僅以研究現象與現象間自然發生的結合情形為主
體；而控制的探究，科學家必須操縱某（些）條件，以決定是否能控制某些其他的條件。因此就現象與現象間的結合情形而論，控制探究比預測探究更能提供強
而有力的說明。惟果真如此，那麼何以須講究預測，因為有些現象是不允許做實驗控制，仍有賴預測所致。
五、解釋的目標
解釋的目標常被認為是終極的目標，亦即包括前四項目標在內。若科學家能解釋一組現象，即指他們能夠深入探索問題、以高度的準確性描述、預測和控制該組
現象。對於所研究的某種現象作的解釋，通常採理論的形式呈現，由於以理論形式呈現的解釋對於科學的探究，至為重要，因此有待對科學的理論，詳予分析。
貳、科學的理論
不少人將「理論」（theory）視為象牙塔、不實在，實用價值不高。事實上並不盡然。根據前面的分析，可知理論有探索、描述、控制、預測與解釋現象
等功能。從事純粹研究者把全部精力投入建立或修正理論的研究時，可能與實際應用的關係性不大，但是當一個理論建立以後，便具有實用的價值。杜威（Jo
hn Dewey）稱：沒有比良好的理論更實用的東西，即指此而言。
理論在一般的用法中，具有許多含混不清的內涵，或含有預感之意；或含著缺乏與事實直接連結的思辨。但是一種科學的理論，就其定義與性質而言：理論是一
組交互關聯的構念（概念）、定義和命題，藉著確定諸變項之間的關係，對現象提供系統的觀點，其目標在於解釋與預測該等現象。（Kerlinger &
Lee, 2000）該定義提及三件事情，其一、理論是包括經界定且有交互關聯構念在內的一組命題；其二、理論描述一組變項（構念）之間的交互關係
，以對由變項所描述的現象，提出一種系統的觀點；第三、理論在於解釋現象。
用來解釋現象的科學理論，須先指明一組特定的理論構念（theoretical constructs）；任一理論構念可採結構或操作的方式予以界定
，且與同系統中的其他理論構念有關。所謂「結構界定構念」（constitutively defined construct）係指界定的某一構念
，須指涉到其他的構念。例如：皮亞傑式的保留（conservation）可界定為：當物體的某些特性（如長度、密度等）發生轉變時，受試者仍能認定
其若干特性維持不變的能力。在此一保留的定義中，顯然係以涉及其他構念（如特性、轉變、長度、密度），而作的界定。所謂「操作界定構念」（opera
tionally defined construct），係指以特定的測驗或操縱活動，予以界定的一種構念，例如上述的「保留」構念也可採操作界定
構念的方式說明，即指一項特別的任務，在該項任務中，主試者將等量的液體，分別注入大小不同的容器內，然後要求受試者（兒童）說出，各容器內裝著的液
體的數量是否相等，藉以解釋或預測兒童有無保留構念。所謂結構界定構念，亦稱概念性定義（conceptual definitions）；所謂操作
界定構念，通稱操作性定義（operational definitions）。
在教育的領域中，長期以來普遍缺乏理論的導引，個人的經驗常凌駕於一切之上，這是一個頗值得引人深思的問題。

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