五南官網-校園規劃新論

第一章	課程教學與教育空間規劃

課程、教學與學習是教育的主體
空間是教育的基礎與載體
課程、教學、學習影響教育空間規劃與營運
教育空間規劃提升課程、教學、學習的成效

「三十輻，共一轂，當其無，有車之用。埏埴以為器，當其無，有器之用。鑿互牖以為室，當其無，有室之用。故有之以為利，無之以為用。」（老子道德經第十一章）教育空間亦同，因課程、教學與學習而有形有象、利益教育，正因其空而能隨規劃與營運，使之妙用無窮。
Cobble（2000）在「百年學校：如何設計可以延續一世紀的學校」（The 100-Year School： How to Design Schools That Will Last a Century）一文中，開宗明義即言，美國許多學校興建後平均只能延續50～60年，主因除維護差之外，即在於過時的設計（obsolete design），其肇因係以預算為基礎的設計（budget-based design），致大多數學校不到30年即需大規模更新，以符應新科技和學生成長的需求，而興建可以延續百年的學校建築，將有助於未來的公共教育。
過去二千年來，學校建築的教育空間有非常戲劇性的變化，早先並無所謂的教育設施，也沒有教室和課桌椅，Plato和Aristotle與學生交換和討論觀念時，是在任何方便的開放空地上，也可能在神殿或一座牆的陰影下；當時，教師所在，即「學校」所在（wherever the teacher was, there was the "school" ）（Castaldi, 1994），觀「孔子行教圖」亦可獲印証。19世紀，公共教育逐漸發展，學校大量興建，惟教室設施甚為簡陋，建築造形一如「蛋盒式」（egg-carton design）或像信封般的遮掩體（shelters）。20世紀，由於經濟的發展﹑建築技術和建材的改進，世界各國勠力教育推展，學校在建築造形﹑教學空間﹑庭園景觀﹑器材設備，皆有很大的改變。1890年代到1900年代沉重的﹑華麗的﹑多層樓磚和石牆的古典學校，與1950年代美國輕盈的﹑簡樸的﹑一樓金屬和玻璃牆的現代化學校，大異其趣（Brubaker, 1998）。1950至1970年代，教育需求增加，全世界開始規劃大量的學校建築。1960年代，開放教育（open education）的理念，以學生為中心的教學觀念，更促動了學校空間的大步變革，教室沒有牆壁或以可移動的彈性隔板區隔出多樣化的學習資源空間，讓學生成為自主的學習者。1970年代以後，建築焦點由「量」轉向「質」之提升，政府提供資金，社區參與議題及經營，並將未來可能之新教學法，設計於學校建築中，學校與社區互動增加，學校成為提供社區設備﹑托顧﹑圖書館﹑教學技巧工作室等之場所（Almeida, 2000）。21世紀，進入知識經濟與數位時代，學生學習模式有更大的改變，教育設施規劃益增複雜，Earthman（2013）指出教育計畫說明書（或教育規劃報告書）（educational specifications）應清楚描述教育情境、教育方案、教育趨勢、教育活動的類型和性質、專科教室（如職教、科學、科技、家政、音樂、體育等）之需求，以及教育設施功能、空間大小和配置等之關係，而長期規劃之教育方案應掌握課程發展、教學發展、學生數量和學習之需。
湯志民（2001）根據文獻分析、專家座談以及實地參觀，並透過學校空間革新的「人─境」互動思維，整理出學校空間革新的趨向主要有七：（1）形塑文化藝術的學校環境；（2）規劃人性化生活休憩空間；（3）建構教學中心的學校空間；（4）建立兩性平等的校園空間；（5）設置現代化科技資訊設備；（6）加強無障礙校園環境設施；（7）推展學校建築與社區融合。經問卷調查臺灣地區中小學學校人員，抽樣發出問卷3,280份，問卷回收率61.1﹪，臺灣中小學認為最重要的學校空間革新規劃重點，為「建構教學中心的校園空間」。就學校空間與設施而言，教學與課程應為教育設施最核心的功能，筆者曾在相關研究中（湯志民，1993a、1998、2000、2001、2004a、2007、2008a、2009a、2009b、2010、2011a、2012a、2012b、2012c、2012d、2012e、2013a、2013年10月19日；湯志民和廖文靜，2000、2012年12月1日）說明教學、課程、學習與教育空間規劃之關係，再次綜整論述有下列幾個因素：
首先，臺灣的學校建築發展，學校建築在新建、重建或改建過程中，較著重「建築」設計（如造形、安全、綠建築、公共藝術、無障礙設施）、「工程」進度，對於「課程」、「教學」之需求甚少評估，這可以從校舍建築興建鑽趕工進，如期發包動工為首要之務，「規劃」、「設計」期程輒受壓縮，或者學校建築尚未完工，即設校招生（學生借別的學校校舍上課），可見一斑。其次，1996年臺北市健康、新生、永安國小三校，以及921震災後教育部推展新校園運動，有許多學校採用班群空間設計，惟在推展協同教學上，成效迄今甚為有限，造成教學活動和空間規劃運用之扞格，現卻仍有新建學校在課程和教學計畫不足之情況下，採班群空間設計，未來之運用將有潛在風險。還有，有些教育主管當局政策上不設置體育館，或僅同意設置「風雨操場」，大概是將體育館視為室內球場，殊不知體育館在日本不僅是室內球場，且擔負災害避難中心、或震災之教室，讓學生上課不致受到影響；此外，體育館還可提供全校教學活動（如畢業典禮、校慶典禮、成年禮、朝會、週會、球賽、雨天集合場等）之功能，許多創校超過20、30年學校沒有體育館，大型集會和活動大受影響，苦不堪言；對社區而言，少了體育館，也少了社區的活動中心。近年來，受佐藤學之影響，許多縣市大力推展「學習共同體」，而空間之論述，只提及課桌椅配置，顯有不足。值得注意的是，2000年之後，臺北市麗山高中推展學科型教室，學生跑班上課，開教育新空間風氣之先，至今有幾所公私立高中採學科型教室設計，學生跑班上課，相當成功。
進入21世紀10多年了，現代的校學建築興建之後，因鋼筋水泥之強度增加，耐用年限可達70或80年之久，亦即現在規劃興建的校園建築，可能會到21世紀結束之後，才會談拆除問題。然而，新建的校園建築與設施，如何因應21世紀的社會急遽變遷、經濟快速發展和教育變革需求，如無障礙設施、無圍牆學校、多功能教室、綠建築、公共藝術、後現代校園建築和造形、e化設備（含電子白板、電子書包、平版電腦、教育雲端等）等，都是近20、30年甚至是近幾年之產物，校園建築要強化並更重視教育功能，使其更具前瞻性和彈性。我們這一代人，在上世紀來不及參與規劃、設計與興建校園建築，卻也常常對校園建築整體規劃之不足，以及缺乏教育功能，迭有怨言。現在我們站在歷史的轉捩點，在臺灣的學校建築大量新建、重建、改建與修建之際，肩負重責大任，應將教育元素挹注於校園建築之中，讓學校建築不僅是「建築」與「工程」，而要使之更像「學校」與「教育空間」，強化其「課程」、「教學」和「學習」功能，使之成為真正21世紀的校園建築。
第一節  課程與教育空間規劃
教育空間（或教室）的種類和課程內容有關，教育空間（或教室）的數量和課程時數或班級上課時數有關。以下擬就課程之理念分析、課程與教育空間的關係、課程與教育空間的需求，分別說明之。
一、課程之理念分析
「生也有涯，知也無涯」，知識的探求是無窮無盡的，而個人的能力和時間是有限的，因此有課程選擇的問題。
課程（curriculum）一詞涵義紛歧，言人人殊，各異其說，Saylor和Alexander將有關課程之定義歸為四類：（1）課程是學科和教材；（2）課程是經驗；（3）課程是目標；（4）課程是計畫。以課程為「課程和教材」是最傳統的課程定義，如：Hutchins、Bestor、Phenix、Schiro等都持此觀點，他們將課程視為文法、作文、數學、邏輯、歷史等學科，或教科書、科目表、教學指引、課程標準、教學影片、幻燈片、或是這些物品的組合。以課程為「經驗」是1930年代末期以來，相當受重視的課程定義，如：Anderson、Smith、Kansas等人，是持此看法之代表，他們認為課程是學生在學校或教室中與教師、環境、物品等人、事、物交互作用的所有經驗。以課程為「目標」是受1960年代後期以來，教育績效運動的影響而產生之課程定義，如Tyler、Gagn'e、Popham、Johnson等人，為此說之代表，他們認為課程是教育人員企圖達成的一組教學目標，或希望學生達成的學習結果。將課程視為「計畫」的有： MacDonald、Beauchamp、 Pratt、Stenhouse、Saylor和Alexander，他們認為課程是為了教學而計畫的行動系統，是以課程為學習計畫，在此計畫中包含了目標、內容、活動、評鑑等項目。除此之外，一般較綜合性的課程定義為「有計畫的學習經驗」（planned learning experince），此一定義不僅支配了1960年代的課程研究，至今仍為課程領域中最盛行的通念，如 Good、Neagley和Evans、 Inlow、Caswell和Campbell、Krug、Kerr、Reeder等人，均採此看法，國內許多學者亦採此觀點，如黃炳煌、林本、李祖壽、孫邦正、方炳林、彭駕騂，他們認為課程是學生在學校或教師指導下，所從事的一切學習活動和經驗（湯志民，1987）。
由前述可知，大部分的學者專家均強調課程是「有計畫的」、「有意圖的」學習經驗，重視「正式課程」或「顯著課程」，King曾謂：「其實，課程是包括教育環境（educational environment）的所有因素。」事實上，學生除了從教師、教科書學習外，他還從學校的制度特徵、教室的結構或過程，同儕團體（peer group）、學校的價值氣氛或學校文化中獲得知識、態度、動機、價值，此即「潛在課程」（湯志民，1987）。
課程是實現教育目標所設計的重要活動，學校課程結構（如圖1 ）可分為「實有課程」（being curriculum）和「虛無課程」（null curriculum），「實有課程」含括「顯著課程」（explicit curriculum）和「潛在課程」（hidden curriculum），「顯著課程」包含「正式課程」（formal curriculum）和「非正式課程」（informal curriculum），以及對應此二者之學校本位課程（school-based curriculum）和空白課程（blank curriculum）。茲說明如下：
（一）正式課程：
是指有計畫的學習經驗（the planned learning experience），包括各類教學科目，每個科目下有單元、章節或課，如國文、數學、英語、自然（如物理、化學、地科、生物）、社會（如歷史、地理、公民） 音樂、美術、家政、體育等學科。
（二）非正式課程：
以學生活動為主的學習經驗，較少採用正式課程的教學型態，對學生的影響比較自然而間接的慶典儀式、學藝活動或社團活動，如朝會、週會、班會、聯課活動或學生社團、校隊（如樂隊儀隊、合唱團、樂團）活動、語文競賽、英語話劇、運動會、遊藝會、新生訓練、畢業典禮、畢業舞會、敬師晚會、電影欣賞、展覽等，稱之為非正式課程。
（三）學校本位課程：
依學校特色或教育發展需求融入正式、非正式課程或單獨設置之課程，如學校要求一生一技藝（如扯鈴、桌球、跳繩、歌唱、畫畫等），可在正式的體育、音樂、美術課程教授，運用競賽或展演的非正式課程呈現，學生也可利用下課和課後的空白課程時間練習；此外，鄉土教育、多元文化教育、深耕閱讀、天文週等，由各校強調或別校沒有之課程（有稱之為特色課程），即為學校本位課程，或稱為校本課程。
（四）空白課程：
學生在校期間，正式、非正式或校本課程除外，可資自由運用的時間，如下課、午休等，即為空白課程。
（五）潛在課程：
學生在學習環境中（包括物質、社會和文化體系），所學習到非預期或非計畫性的知識、價值觀念、規範或態度；也是在正式課程和非正式課程之外的許多學習經驗，可能是有利的或有害的，如「境教」由教育人員透過學校環境的安排，學生感受正向和友善的氛圍而有積極的學習，即為潛在課程。
（六）虛無課程：
浩瀚知識，未列入課程或列入課程卻故意忽略，亦即應教而不教或忽略的學習經驗，如民主國家不教共產主義，或過去的教育對性別教育刻意迴避，學校重視強者刻意忽略弱勢，或數學只教學生如何背公式和計算，不教數學家如何發明與創造公式，美術課只教畫畫，不教美學和賞析，即為虛無課程，或稱之為空無課程、懸缺課程。
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