五南官網-引導反思的第一本書

財經、商管、統計-管理-人力資源管理
引導反思的第一本書

作　　者：吳兆田
出版社別：五南
書　　系：EZ learn
出版日期：2022/09/01(4版1刷)
ＩＳＢＮ：978-626-343-204-8
E I S B N：9786263432529 ( PDF )
書　　號：1FRU
頁　　數：496
開　　數：25K
定　　價：550元
優惠價格：495元

投影片(請電洽，僅供老師索取)

專業推薦 (依姓氏筆畫)
國立臺灣師範大學  謝智謀教授
國立臺灣師範大學  蔡居澤教授
美商臺灣康寧公司  吳貞嬟主任
歷奇A-Team資深工作者  吳樂天
東海大學  王崇名教授 
美商臺灣康寧公司  王玫玲處長

學習如何學習
打通學習與改變的任督二脈

身為專業訓練員、教育者、輔導員和治療師，我們必須為經驗建立結構，讓人得到最大的學習，而非單憑機運。我們愈了解影響學習的因素與學習的運作過程，就愈能設計出好的經驗造福大眾，讓這些經驗不斷在人們生命中成為參考點和轉捩點。

本書並特別介紹引導反思課程在企業組織與管理的應用。有效增進教育訓練專業人士(包括：人力資源部門人員、主管經理人以及課程講師等等)，對引導反思的理解與應用能力，以提昇企業培訓的貢獻度與影響力。

吳兆田
現職
歷奇國際有限公司（Adventure Matters, Ltd.），創辦人／引導教練
台灣數位轉型股份有限公司，共同創辦人
商周CEO學院「逆境領導」、「經營三學」課程，引導教練

學歷
東海大學，化學系畢業
國立清華大學，化學研究所碩士班畢業
國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系，教育哲學博士

資歷
中華映管及奇美電子， LCD 面板製程工程師
友達光電，人力資源處團隊發展課部門主管
東海大學通識中心，兼任助理教授
亞洲體驗教育學會，第五屆（2018～2020年）理事長

教育是一個從學習知識技巧到運用於日常生活的完整過程，最終目的在於使得學習者具備帶得走的思考與應用能力。引導在學習與運用過程均扮演重要角色，除了可使學生加深對知識與技巧的記憶與理解，更能在運用過程中促使學生將所學實踐於日常生活。可惜國內的教育目前仍太偏重於記憶知識的傳統教育模式，以至於引導的重要在教育過程目前並未被突顯出來。
除了引導在教育現場的應用有所不足，相關書籍也都以國外翻譯本為主，以致國內相關教師與專業人員在學習引導時，難免受限於當中的文化隔閡與學習運用之不便。兆田這本引導專書可說開臺灣之先鋒，第一個以本土的角度來省思引導的相關文獻與實際運用，使得未來的學習者可從此書得到很多國內外引導的重要知識與技巧。更重要的是，透過兆田豐富的學識與實務經驗，使引導開始有本土的視野，也使學習者可以很輕鬆地吸收與運用。
以現代而言，引導在國外已經有七十年以上的發展歷史，發展出八個世代的主要引導特色。臺灣從十幾年前開始起步，尚待發展自己的理論與執行模式。兆田此書是一個很好的起步，相信透過此書一定能引發更多的研究與應用，奠定引導與本土文化結合的堅實基礎。在此特別推薦此書，值得所有教育與專業人員參考與運用。
國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系　教授
蔡居澤　博士

帶領引導反思的過程不僅是一項專業技巧，更是藝術與生命的結合。帶領者在過程中將自己的特質、生命狀態與經驗和學員交錯互動著；一個活動的成功與失敗，不只是活動設計，更是引導員生命內涵的真實呈現。
兆田多年來在體驗教育與引導反思領域帶領多年，看到他愈來愈專業的呈現，在亞洲體驗教育學會舉辦的工作坊中場場幾乎額滿的盛況，感受到他受歡迎的程度，也為他感到高興。兆田對這個領域的愛好與執著，不僅是投資時間與金錢，我想他投資的是生命熱情；對他這不是工作，而是一個職志。我理解他背後那個理想與夢想的堅持，是讓他能夠繼續往前的動力與力量，也是讓他邁向專業呈現的一大因素。對一個學習引導反思的夥伴，不僅要仔細閱讀他書中的專業理論、實務技巧與方法論述，更要從背後看到他認真、用心與對待專業的態度，這是我們這領域要學習的。
相信這本書一定能帶給讀者莫大的幫助，讓你透過帶領引導與反思，祝福與改變更多人的生命，甚至面對與走出困境。你一定要讀它！
願上帝賜福你
國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系　教授
謝智謀　博士

人生總是充滿歷險與驚奇，我認識歷奇國際有限公司的創辦人—本書作者吳兆田老師的過程，正是如此。他是東海大學化學系畢業，後來再到清華大學化學研究所完成碩士學位，但是後來被引導教育所感動，而逐漸放棄化學的專業，成為專業引導訓練師。我第一次拜訪他時，印象極為深刻，除了一見如故之外，就是深深為他的教育熱忱所感動。我也是東海大學校友（社會系畢業），我們都深受東海大學創校以來的理想主義所影響。
記憶猶新，2011 年的這個時候，是個春暖花開的季節，我獨自驅車前往竹北拜訪這位校友，請他協助母校大學入門的訓練活動。當時，東海大學正要準備訓練大約 300 位的大學生，作為 alpha leader 以帶領即將入學的新鮮人，希望能夠引導新鮮人認識東海大學辦學的理想性，以及啟動他們作為大學生的正向學習意願。這是一項艱鉅的挑戰，而我深知只有引導教育可以完成這項使命，唯有引導教育才可以啟動自我探索以及融入社會團體的動能。特別是對於剛結束填鴨式教學的高中生，引導教育對他們是重要的，但是可能也是一場場重新再造的過程，充滿了疑惑、漠視或是反抗的過程。
然而，我跟兆田卻沒想那麼多，就是投入了，還有東海大學日文系的黃淑燕老師、學務長羅文聰老師、社工系吳秀照老師與黃聖桂老師、企管系許書銘老師以及校牧室李貽峻牧師，我們這一群人就這樣，只因為希望可以協助新鮮人順利融入大學生活。當然，我們這一群人也因此陷入一場場極為艱辛的準備過程，就我而言，我是課程召集人，完全參與了所有的會議，我的印象所及，最起碼三十場，每場至少 2 小時，卻往往高達 4 小時，甚至是 6 小時，我總是拖著疲憊的身體卻是亢奮的心情離開會場。癱瘓的躺在床上，內心的激動卻是徘徊不已，我深知我們正在進行一場革命。
兆田的新著正是在這樣的背景下，充滿了內心世界的歷險與驚奇而逐漸誕生。終於有一天，兆田跟我說：「學長，我必須寫一本書，為母校的理想性寫一本書。」我聽了，便說：「好！」但是，也心想：「什麼時候可以完成？」沒想到，書如作者其人，奮不顧身地，不到半年內就完成了。我完全參與兆田整個實踐與反思的過程，我非常了解他內心的急迫性，他急切地想替臺灣的高等教育完成一本適合大學教育的引導教育教科書。同時，他更為焦慮地深深感受到引導教育不能被誤認為「只是救國團活動的復興而已！」兆田的焦慮我完全可以感受，我知道引導教育必須面臨既有高等教育的知識社群，在這裡有教育學、社會工作，乃至心理輔導等等專業的知識，隨時張大著眼睛在檢視，引導教育到底是什麼東西？或許是正向看待，但是也或許存有幾分質疑！
我了解兆田內心世界的興奮與矛盾，一來是可以為引導教育而戰，讓它可以登堂入室，進入大學的堂奧；二來他或許也會擔心，是否可以順利被大學所接受？生活在大學裡的人都很清楚，兆田的憂慮是正確的。大學是知識革命的場所，卻也是極為頑固的保守者，守著或許早該直接丟棄在垃圾桶的知識不放。但是所幸大學的最高精神—開放性，從來沒有被摧毀（即便常常被蹂躪），可以讓兆田的想法盡情奔馳。東海大學接受了兆田的想法，在這裡開設了一門引導反思技術的課程，共三班，作為持續培養 alpha leader 之引導能力的課程，很幸運地我們已經完成 100 多位 alpha leader 的完整訓練。現在正在進行 senior alpha leader 的訓練，目前有 30 位左右正在接受培訓，未來他們就是東海大學引導教育的尖兵。另外，也有大約 30 位老師持續接受引導教育的啟發與培訓。
這本書就是這樣被催生出來，特別重視引導教育的哲學與理念。雖然我不是引導教育的訓練師，但是這四年來我持續接受引導教育的活動與知識，深深感受到引導教育是西方文明，特別是基督教文明，面對世俗化現代社會的具體成就。不過就中國文明而言，我們是陌生的。但是，如果我們仔細去反思所看過的電影或是接觸過的美國人，我們可以清楚感受到這股文明的成就，他們就是就事論事，傾聽與重視差異性。事實上，這正是蘇格拉底的復活，在 20 世紀中葉逐漸復活，愈來愈重視自我檢驗的反思與實踐。當然，蘇格拉底的復活是融合了許多新的生命，包括奧古斯丁的神學、笛卡兒的我思故我在、蒙田內心世界的矛盾，以及近代哲學的衝突與對話—那種在理性的邏輯語言與情感的表達語言之間的相互纏鬥，正是科學與人文精神的相互融合。這種新舊生命的交錯與融合，正是引導教育的基本哲學與理念所在。很高興兆田的新著對此做了系統性的介紹與交代，也成功地拉高引導教育的知識深度與高度。
事實上，引導教育的魅力不僅僅在於戶外的探險教育，以協助發現自我而已。引導教育也可以作為公民實踐的重要利器，可以作為民主政治進行對話與整合的重要工具。18 到 20 世紀初是人類喜歡革命的年代，人類一方面要張開雙手迎接個人主義的自由與正義，但是卻也深受無政府與無社會秩序感的苦惱，20 世紀的兩次世界大戰正是這些苦惱所無法承受的災難。雖然人類的衝突還是不斷，未曾稍減，但是人類的文明已經愈來愈討厭以暴力或武力來解決紛爭，以尋求集體認同。而是渴望可以藉由傾聽、溝通以及承認差異，來建構想像共同體。
引導教育絕對不是童子軍教育，更不是救國團的復興，過去這些教育方式有其效用，但是都用來建構國家認同或是過於工具性的目的。引導教育首重所引導之團體裡每一位成員的主體性，同時鼓勵每一位成員就事論事，然後分享感覺，最後再嘗試凝聚一起努力解決問題的可能，當然也可能失敗。不過，無論如何，過程比結果重要，所屬團體的整體感與主體的差異被尊重了，才是重點，彼此在不斷建構團體感的過程，啟動了真誠性與信賴感。
不論是作為教師或是父母，或是主管，或是尋常老百姓，我極力向您推薦此書，絕對可以協助我們認識引導教育，乃至嘗試運用引導教育。我深信，您接受了引導教育的理念並嘗試實踐之後，您的人生將有所改變，將朝向正向而積極的人生前進。
作為現代人，總是急躁，總是快速，一站又一站，也是一戰又一戰，但是不知為誰而戰？終究與自身疏離了。這不是馬克斯乃至黑格爾曾經憂慮的事嗎？到現代還是栩栩如生地發生在我們自身與身旁。當然，引導教育不是萬靈丹，但是只要您願意開放心胸，付出真誠，引導教育將引導我們遠離疏離，成為真正的主體而有所歸屬。
東海大學通識教育中心　教授兼主任
王崇名


兆田又出書了！很高興有個作家朋友兼工作夥伴。從初次的合作，認識 Sean（兆田）至今已有 5 年的時間，熱情、踏實、簡樸、真誠、有原則是我對他的認識，也因為他這樣的個性，讓身為客戶的我，會很放心的把問題和他分享，他也總會給我一些意見並分析原委，絕不商業化。
無意間知道他不是人力資源背景，但卻比 HR 還 HR，因為他深知成為 Business Partner 的重要及 HR 在組織中該扮演的角色。所以，他一直也是我學習諮詢的對象。幾年的耕耘，很高興看到他能把「引導反思」的經驗加以集結成書，以饗更多讀者，是我們之福！期待不久我能有個暢銷作家的朋友！Sean 加油！
美商臺灣康寧顯示玻璃股份有限公司
組織效能暨發展處　王玫玲　處長

身為企業人力資源發展策略夥伴，培育效果一直是我最具挑戰的課題。我深信學習的主角是學員，而學習風格與教學設計總是影響著學習效果。
前年與兆田合作，開啟了我在教學設計上的突破。我們運用兆田分享的學習風格與學習循環，將學員、講師與主管一同拉進學習循環架構中。主管與學習者共同設定學習目標；講師在理論與個案練習中確認學習之正確性，而學員在學習成果秀中展現個人在工作中應用的成果。在這樣的架構下，我們創造了一個舞臺讓同仁們發揮。
這樣的學習活動是一個動態式的學習循環。而在一次次的應用與修正中，這個平臺不僅讓學員與主管能正確使用所教授之技巧，更形成了溝通的語言，我們發現原來學習是這麼實際有趣，而整體學習效果就如旋風般往上提升。
教育訓練工作者在企業內是綜效學習流程設計者，而在引導反思架構中，從課前需求探索、目標訂定，到課中教學設計，以及課後應用驗收。這樣的一個流程雖然比傳統教學需要更多的動員與拉長學習期間，但在一步步扎實去實踐後，發現凡走過必留下痕跡。學習的過程必須經過擴張，才能得到提升。這樣的做法需要面對傳統的挑戰，但相信並堅持，成績會是最好的證明。我相信將人放在勇氣區去體驗，創造出其企圖心，讓學習者發現未來新契機，有助於人們超越自己。
與兆田合作的過程是很令人享受的，他的理工背景與清晰的邏輯拉近了他與工程師學員的距離。而兆田對人的敏銳與細膩，讓他的課程設計總是以學習者為出發，在理性與感性交錯之下，總是能創造出學習的驚奇！這是一本帶領你認識引導反思、應用引導反思的寶貴資訊。行動是相信最好的朋友，祝福你在這本書中開啟一個體驗學習新旅程。
美商臺灣康寧顯示玻璃股份有限公司
臺南廠訓練發展課　吳貞嬟　主任

1997 年「PA 臺灣」成立，我投入舉辦了第一屆大專 PA 研習營。就是在這個研習營中認識兆田，他因為歐陽台生老師的推薦，來參與那次的營隊訓練。認識兆田的專業，是在他攻讀師大博士班之後的論文解析，那時《探索學習的第一本書》，也是兆田的第一本書已經問世，我得承認剛開始我看不明白這本書的特別之處，但是在一連串的讀書會文獻分享之後，我終於明白一份本土的教材對於這個領域有多重要。在這十年，體驗學習界出了很多出版物，大部分是遊戲書或是工具書，強調怎麼樣操作體驗學習，但是鮮少對理論架構與東西方文化有所著墨。從「How」到「Why」去了解體驗學習的哲學，其實是每個希望成為優秀引導員的重要反思。
2011 年我受邀成為兆田的志業夥伴，這段時間，認識了兆田的敏感與對教育的熱忱，也認識了兆田的無私與反思能力，更認識了他對體驗學習的投入與遠見，也因為他的鼓勵，我終於在 AAEE（亞洲體驗教育學會）舉辦了一場公開工作坊，見證了他對自我要求的嚴謹。
如果一位引導員在引導技巧上需要有所提升，書中「對話引導法」的九大原則可以給你很多提醒與啟發，讓你不用擔心「破梗」或是來自於學員的挑戰。如果你對體驗學習的理論背景或是歷史脈絡有興趣，這本書中對 KOLB 的經驗學習圈與學習風格可以讓你減少很多摸索，讓你很快地明白為什麼要體驗學習。最後，我最欣賞的是兆田把實務與理論結合後淬煉出的新思維：「P‧R‧O‧C‧E‧S‧S‧I‧N‧G」十步驟。我相信，如果你能完全理解其中奧妙，你也會和我一樣拍案叫絕，對於個體或團隊，我們有把握讓他們興奮地飛上天，但是如何讓他平安落地，實踐所學所悟，勇於改變，PROCESSING 值得你去研究。
感謝兆田在他成功之餘還邀請我的加入，並且給我這個篇幅，讓我大書己見，我喜歡有夥伴共同打拚的感覺，很高興在追求真理的路上，我們能彼此珍惜，我希望有一天也可以請你為我寫序！
歷奇 A-Team 體驗學習資深工作者
吳樂天

第十四章、PROCESSING 模型
    第二篇談到這裡，我想和大家重新探討 Dewey 所提倡的「Progressive Education（進步教育或革新教育）」對於「經驗（Experience）」的主張，並且為第二篇做個總結。
    一、Dewey 的經驗觀
    在知識論（Epistemology）的論戰中，理性主義（Rationalism）對知識有以下幾個論點：（一）單靠經驗不能獲得知識；（二）知識的構成乃是人類理性先天的認知能力；（三）認為知識都有其普遍性和必然性；（四）以為理性不但可以認識自然界的事物，甚至可以認識超自然的事物。理性主義下的教育重視理論學科，輕視實用技藝。然而，經驗主義（Empiricism）認為知識的取得乃源自感官所吸收的經驗，主張：（一）人們生來的理性，是空白的「白板」，這塊白板是要透過我門的生命經驗，慢慢的將它寫上去，白板才有內容；（二）知識是經驗的產物；(三）知識並無普遍性和必然性；（四）強調心靈的被動性（李坤崇，2004, 2011）。
    Dewey（1938）認為理性主義與經驗主義的征戰，如同形而上學Metaphysics）「唯心論」與「唯物論」的論戰，都無法根本地解決知識論與存有論的哲學問題，相反地，Dewey 批判這些的「二元論」觀點只會讓人類與自然（Nature）接割，造成存有的斷裂（Ontological Fragment）。
    Dewey 的實驗主義經驗觀，是對傳統哲學的反省，目的不僅說明傳統哲學的錯誤，更重要的是吸取先人的洞見，作為發展其理論的重要基礎。Dewey（1929）將經驗分為「Primary Experience（主要經驗）」及「Secondary Experience（次要經驗）」。主要經驗是整體的經驗內容，為感官直接的體驗，未經任何系統化、概念化的反思分析，在主要經驗中，個體（主體）直接感受、經歷、欣賞、享受或容忍事物的存在，以及日常生活中經歷的現象與事物。次要經驗是指個體（主體）運用
理性分析，將主要經驗于以分析歸類，形成抽象概念和理論，因此，這樣的經驗又稱為「反思性經驗（Reflective Experience）」。Dewey 的實驗主義，以「經驗」作為核心，為理性主主義、經驗主義、唯心論及唯物論都保留了空間，同時，進一步為知識論與存有論開闢出一條新的思維道路。
    Dewey（1938）以「教育即生活」理念提出「Progressive Education（進步教育）」的教育哲學主張，藉以反省當時的傳統教育，簡要整理如表14-1。「教育即生活」反映了Dewey 的「經驗觀」，主張「教育歷程除了自身以外，沒有別的目的，它就是自己的目的。」強調教育是在協助學生不斷地更新、改造，成為一個有創造力的個體。他認為學校教育不等於教育，教育應生活化，包含家庭、學校、群體、社會等全面的生活內涵。
    Dewey（1938）的經驗觀中，運用經驗「連續性（Continuity）」所形成的態度、行為慣性，主張藉由「自我約束（Self-Control）」以習得自由民主素養，體認「自由（Freedom）」乃是實踐自己的目的意圖，而非滿足他人的目的意圖。個體形成目的意圖的過程是複雜的心智活動，其中包含：（一）對周遭情境、環境的觀察；（二）過去類似經驗中取得的知識、概念、通則，或取自他人的資訊、建議及警告； （ 三） 綜合前面二項所形成的判斷或決定。經驗能引發「意圖（Intention）」，例如我們看到一張「桌子」，感官的主要經驗是對桌子質地、觸感的觸覺，以及顏色給人的感覺，次要經驗（亦是反思性經驗）則會產生「桌子是什麼做的？」「誰做的桌子？」「為什麼會需要製作一張桌子？」「桌子是做什麼用的？」「給誰用？」等充滿好奇的提問，此時便產生的學習的目的意圖，學生的學習必須以意圖為主要驅動力，並且與週遭人際、環境保持「互動（Interaction）」，人們是「活在情境中（Lives in a series of (situations）」，依照不同的情境，會形成不同的判斷與學習。這些主張點出了「進步教育」與「傳統教育」之間的主要差異。 從這點來看，不難看出台灣教育問題的一大弊病，不只是學校的問題需要檢討，更多來自社會大眾、家長對於教育的錯誤價值觀，將「教育」視為「職場競爭力」「社會階級化」的工具與途徑，忘卻教育必須以生活能力、解決問題能力、品德素養為核心。
Dewey 的經驗觀與進步教育，也可以給台灣的體驗教育（冒險教育、冒險輔導）推動者一些提醒，我們常常引用 Dewey 的哲學、理論支持體驗教育的實務工作，但是當引導員單向地、巧妙地將「活動」作為傳遞知識、觀念的媒介，過於強調引導出預設的「答案」，當學習者不同意或不接受時，被視為「消極、被動、抗拒的學員」，此時，引導員雖然形式上以「體驗式學習」從事教育輔導工作，但卻犯了傳統教育的第一個錯，我稱這樣的狀況叫「梗教育」或「梗中學（Learning by
Tricks）」，因為引導員的行為與心智模式仍然主張成人所累積的知識、經驗，以及所發展的教育題材，能幫助學生對未來作好「準備（Preparation）」，同時，默視學習者對該活動經驗「選擇性挑戰」的基本權利；或者，引導員過度將注意力投入「活動課程」的內容，要求學習者按照既定的安排操作預先設計好的活動課程，未能依照學生實際的「需要」「能力」「好奇」等因素，為他們營造具體生動的實際體驗（Experience），此時，引導員犯了傳統教育第二個錯，盲目地提供活動環
境（Environment），但未積極營造對學習者而言有教育意義的經驗（Educational Experience）；最後，引導員到帶領團體時，如果不能在團體紀律與學員自我紀律上尋求平衡點，讓學員學習對自己的行為或決定負責，相反地，因為引導員不懂得運用「選擇」與「責任」之間的相互制衡，最後因顧慮學習者的錯誤行為或決定所導致的結果將由引導員自身承受，於是強調團隊紀律（SocialControl），當學員有不同意見或作為與引導員的目的期待相互抵觸時，給這些人扣上「團隊」的高帽子，抑制多元發展，這犯了傳統教育的第三個錯。提醒體驗學習同好先進，勿因為形式上的體驗教育，蒙蔽自己的眼睛，失去了我們自己的判斷能力，因為當體驗教育犯上 Dewey 所謂傳統教育的錯，所造成的負面衝擊更大，我們不能不提防。
    二、參與合作研究典範除 Dewey 的教育哲學觀點外，西方當代社會科學方法論中「參與合作研究典範（Participatory Inquiry Paradigm）」，其本體論主張，「主體即客體（Subjective - Objective）」—「To experience anything is to participate in it, and to participate is both to mould and to encounter,
hence experiential reality is always subjective-objective.」，認為世界不只是人們主觀認知所交織出的客體，每個人相對地受他人主觀的認知時才存在。「參與合作研究典範」強調「真實地（tangible）」體會與理解，意指與研究參與者透過人際互動、實際地觀察、接觸與感動，共同參與合作建構（Co-Create）。就知識論而言，「參與合作研究典範」認為有四個不同的認識階段：第一、「Experiential Knowing」，指直接地體驗，面對面的接觸、真實地感官體會；第二、「Presentational Knowing」，以第一階段的真實體驗為基礎，透過文字符號、音樂、藝術等形式呈現；第三、「Propositional Knowing」，以概念觀點表達所 「知」、所「體悟」；第四、「Practical Knowing」，以實際行動表現「知」的程度，這也是「參與合作研究典範」相當重要的一環。此外，「參與合作研究典範」主張「批判的主體（Critical Subjectivity）」，認為不只是不同階段的參與體驗，同時也要對體驗經驗進行反思，提升有價值的知識與行動。批評建構主義將「真相」置於社會大眾在語言與概念上的共識，容易遺漏主體當下實際的真實體驗與詮釋，「參與合作研究典範」的「主體即客體」的觀點就可以補足這點（Heron & Reason, 1997）。
    Heron & Reason（1997）認為「參與合作研究典範（Participatory）」與 Guba & Lincoln（2005）所整理的建構主義的共通點是「自我反思（self-reflexive）」，但Heron & Reason（1997）認為建構主義仍然未清楚地探討「建構出的事實（Constructed Realities）」與「真相（Original Givenness of the Cosmos）」之間的關連。Heron & Reason（1997）認為「參與合作研究典範」的核心精神是「體悟（Experiential）」，認為透過語言和藝術（美）實際的參與和體悟即是「存在」與「知」的最佳途徑，而建構主義觀點卻無法做到透過參與體悟進行理解「真相」的目標。
    這些社會科學方法論的哲學觀點（包含本體論、知識論及方法論），我認為不只是應用在「學術研究」領域，更可以延伸至教育、輔導或治療現場，尤其是體驗教育情境。鄔昆如（民 79）提到，知識的另一個層次是「反省自己」，也就是「主體（指學習者）」把自己的思想當成「客體」。
    Knapp（1992）認為「反思（Processing）」是一種「思維的管理Management of Thinking）」。在學術研究領域，若說「老師即研究者（Teacher as a Researcher）」（Guba & Lincoln（2005））；我則主張「學習者即研究者（Learner as a Researcher）」，我的意思並不是真的要學習者接受「學術研究」的專業訓練，那並不實際，我所主張的是體驗學習引導者看待學習者的方式，鼓勵以「主體即客體」的觀點看待學習者，幫助學習者發展能力，透過體驗學習的哲
學、價值觀與方法，「授權賦能」，與參與者共同合作建構他們的故事、隱喻，探索解決方式。
    三、PROCESSING 模式
    延續了前面的討論， 我們應該可以更清楚地得到一個結論， 「經驗」是必須被「處理（Processing）」後才能轉變成對學習者而言有價值、有意義的「知識」，透過一次又一次的實踐與實驗，累積成為生活中「判斷」與「智慧」。「引導反思（Processing）」介紹到這裡，我整理出一套「PROCESSING」口訣（見圖14-1），一方面企圖幫助大家記憶，讓大家好上手；二方面跟大家分享一些具體的訣竅。前面七個步驟目的在引導從建立互信關係、覺察自己思維或行為的模式，並負起責任（見「『處理』的程序」），思考解決方案；後面三個步驟目的在幫助學習者將原本「抽象」概念，逐漸落實為具體的作為與改變。
    （一）Profile the Group「側寫」：第一時間，運用「GRABBSS」法則觀察團體，以掌握學習者的狀況（詳見「掌握學員 Reading Group」）。
    （二）Rock the Group「啓動」：美國 Project Adventure, Inc. 創辦人之一「Karl Rohnke」，建議帶領團體的三大要件：「No Trust, No Begin; No Fun, No Return; No Challenge, No Continuation」，建議引導者先建立和學習者之間，亦即團體之間正向且開放的互信關係，否則，引導與學習無法有效的開始；第二、「樂趣（Fun）」對於每一位學習者而言，都是渴望的，透過適當的活動與引導，讓學員對學習先有「樂趣」，以誘發興趣；最後，有挑戰性的學習會帶來成就感（Rohnke, 2010）。
    （三）”O”：。這不是英文的「O」，而是「圓」。帶領團體要注意，適當的隊形、眼神接觸、有利的姿勢、適當的位置、發展默契等要訣。在帶領團體進行「引導討論（Processing）」時，建議圍成一個圓形，這樣可以確保每個人都能看到彼此，讓你的團體從一開始便養成習慣與默契，可以用特定「口令」、「動作」最為集合時或取得注意力的「號令」。此外，還要考慮引導者自己的站姿、位置，若在戶外，要注意陽光的方向等等細節。
    （四）“C” Hook by metaphoric language and framing「連結」：這裡的「C」，也不是英文，它像一個形狀「掛鉤（Hook）」，象徵「連結」，提醒引導者運用隱喻語言，創造隱喻等不同的「反思（Processing）」方法、策略與活動，訓練學習者學習「反思（Processing）」的方法：「Circle the Experiential Learning Cycle」，養成討論、分享的習慣，並且懂得欣賞「處理Processing）」經驗的好處。
    （五）Evaluate with Levels of Processing 「評估」：參考「『處理』的程序」，運用 Luckner & Nadler（1992）所建議的四個階段，來檢視與評估學習者「處理（Processing）」經驗的程度。
    （六）Story「故事、隱喻」：瞭解學習者對於自己的思維、行為與感受的「隱喻」或「故事」，進而評估學習者對自己行為感受的自我覺察，以及面對改變的準備度與能力，也就是進到了「責任」階段（詳見「『處理』的程序」）。
    （七）Solution「解決方案」：引導學員進入「練習與移轉階段」，詳見「『處理』的程序」，透過反省與延伸思考，幫助學習者思考應用新思維與行為的可能性與風險。到了這個階段，學習者從具體的「當下經驗」，藉由帶領者的引導，逐漸的將「所體驗」，攀升至「所悟」，運用抽象思考，將經驗「處理（Processing）」轉化為概念、想法或心得，有如在「雲端」。但引導員要切記，人在「雲端」固然浪漫，「很High」，但如果沒有接下來的移轉行動，這些反省只會是一時的「空想」或「激情」，有如雲霧、泡沫，學習者無法實際掌握。
    （八）Identify「確立行動方案」：在「移轉階段」必須注意學習者所提出的解決方案或策略中的細節，例如，「想法應如何以具體行為表現？指標是什麼？」「這些作為會帶來哪些影響？」「需做出哪些付出？」「需要哪些資源？」，更多建議可參考「『處理』的程序」。
    另外，在實務上，可以訓練學員依目標設定原則（見「目標設定」⼀一節），加上運用「SPEC」學習單（Drury & others, 2005），見表14-1，設定工作或生活上的目標，於受訓期間，將所學應用於生活工作上，同時，安排影響學員行為改變的相關角色，如直屬主管、家長、老師等等，對其應用進行評鑑與反饋，作為下一個目標設定的基礎。SPEC分別代表：Student Oriented：以學習者為中心。依據學員實際需要，與學員共同安排設計學習活動，確保學習成果，有助於學員日後解決問題。
    Project Base：設計專案主題式學習活動，需要學員練習整合運用知識，技能以及必要的態度，以完成任務。
    Experiential Learning：學習單中所設定之學習活動，目的在將學員所學實際應用於工作中，再將練
習經驗，加以檢討反思，形成新知識發展能力。
    Cooperative：冒險教育透過團體互動，促進個人發展，所安排的學習活動過程中，鼓勵彼此分享，相互學習，必要時，實施小組合作學習。
    課程期間，每位學員將進行二至三個，甚至三個以上的SPEC學習活動。
    （九）New Mindsets, Concepts, Behaviors「新的框架、思維、行為」：這裡指的是移轉與應用的具體呈現，除非我們看見學習者真的改變了，否則，體驗學習及「反思(Processing）」帶給學習者的影響相當有限，頂多是想法上的啓發與觸動，尚不能稱為新能力或新行為。學員於課程期間，將自己所設定的「SPEC」學習任務，落實於實際生活場域，期間，主管及同事、家人、老師皆為協助學員完成任務之資源，而這些角色可以擔任「SPEC」學習活動成果之評鑑工作（見表14-2），給與適當的指導與建議，此舉，可促進發展特定角色與學員之間的互信與互動，可依照對學員的觀察，給予開放性的建議回饋，根據這些評鑑與反饋，學員可從經驗反思，調整自己的目標，認知或行為。過程中，需不斷地觀察與傾聽，以決定如何調整接下的課程活動。
    （十）Generate「延伸應用」：鼓勵學習者將這一路學習與改變的過程及所學，延伸應用在生活或工作上的其他議題，這就是所謂的「帶得走的能力」，或可稱為隱喻性移轉（見「學習移轉」），如同一座風力發電機，將冒險情境中的經驗能量（比喻成「風」），移轉到日常生活、工作上的應用或問題解決，學習與改變的歷程就好比「能量的轉換」。

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