五南官網-教育社會學

第一章 教育社會學的緒論
    教育社會學顧名思義是教育學和社會學兩學科結合而成的學科，其研究的範圍相當廣泛，幾乎涉及從家庭到社會的所有領域，其中與教育學關係最密切的學科依序為社會學、政治學、經濟學、文化人類學，可以說是教育學領域內涉及的層面最廣的一門學科，如果要細分它包含了教育政治學、教育經濟學、教育人類學、家庭教育學、學校社會學等，所以說教育社會學是一門綜合性的學科。而且這門學科存在不少的爭議，其中一項爭議是教育社會學是屬於教育學還是社會學的分支？是偏用應用還是建立理論？這些爭議一直持續到現在。如果從學科的歷史來探討，許多哲學家和教育家都對教育與社會的關係做過思考和研究，也提出了不少理論，例如美國的教育家杜威(John Dewey)著有《學校與社會》、德國的哲學家斯普朗格(E. Spranger)提出「文化教育學」理論，他們是早期教育社會學的思辨學派(錢民輝，2005)。後來引進科學方法至此領域之中，我們今日所看到的教育社會學才告誕生。當今社會許多的現象及問題不斷涌現，僅使用單一學科來進行研究是不夠，需要跨學科合作，才能妥善解決社會問題，教育社會學的存在價值也愈來愈受重視。本章分別從社會學發展概述、教育社會學的發展、教育社會學的研究方法論等三部分，來對教育社會的發展情況作一敘述。
第一節 社會學發展概述
壹、社會學的定義
「社會學」(sociology)屬於「社會科學」領域，亦為「行為科學」之一環，顧名思義，社會學是一門研究「社會」的科學，但社會是一個相當廣泛的概念，有必要明確界定要研究社會那些面向。於是社會學者就有如下的界定：社會學是研究人類社會、研究社會關係、研究社會行為、研究社會團體或團體生活、研究社會組織或社會制度、研究社會過程與社會互動的科學(詹棟樑，2003)。謝高橋(1993)認為社會學乃是探究人如何、為何及以何種方式，去創造與改變社會關係，及社會關係對人的影響。筆者比較認同社會學是「研究社會關係的科學」這樣的定義，因為個人在社會群體中與他人互動而產生社會關係，這種關係會持續運作，進而建立社會制度和構成社會結構，而這種社會關係也會隨著時間而發生變化。
貳、社會學早期重要學者
    十九世紀末到二十世紀初，這個階段是教育社會學的萌芽期，歐美的思想家直接或間接地促進教育社會學的發展，以下就幾位重要社會學者的理論做一概述(馬和民，2002；陳光中、秦文力、周素嫻，1996；謝維和，2001；蔡文輝，2011)： 
    法國孔德(Auguste Ccmte, 1798-1857)是第一位對社會做客觀科學研究的學者，開始，他結合拉丁文的socius與希臘字的logos創立法文的sociologie（英文為sociology），由於「社會學」一詞為孔德所創，所以被尊稱為社會學之父。他以為人類學術的演進遵循神學(metaphysical)玄學（theological）科學(positive）的程序演化。孔德主要著作為一套六冊的《實證哲學論文》，孔德的實證社會學研究有兩個主要概念：社會靜學（socail statics）和社會動學（socail dynamics）。社會靜學是指社會制度間的關係，就像生物體一樣，各部分協調運作。他也注意到社會動學，探討社會變遷的過程。
    英國史賓塞(H. Spencer, 1820-1903) ，是另一位對社會學有極大貢獻的學者，孔德的社會學在法國並未受到熱烈的支持，經由史賓塞的大力推展，社會學才受到各國重視。他把進化理論「適者生存」應用在社會學，被稱為「社會達爾文主義之父」。史賓塞出版三部社會學著作，即《社會靜學》、《社會學研究》、《社會學原理》，為社會學奠定穩固基礎。其重要論點如下：(1)提出社會有機論觀點，認為社會如同一個「有機體」（living organism），能進行自我管理與協調；（2）提出社會進化論，認為社會發展過程如同物種，是由簡單向複雜的自然進化過程；（3）提出生活預備說的課程理論。
    德國馬克思(K. Marx,1818-1883) 亦是建立社會學理論的重要學者，他主要的理論有：經濟基礎決定上層結構(經濟決定論)、社會生產力是社會變遷的根本動力、社會階級觀等。在教育與社會關係上，他提出「教育作為一種上層結構但受制於經基礎，同時教育對經濟基礎又有反作用」的觀點，同時他也提出階級在教育方面的衝突，認為統治階級透過對教育的壟斷，來利用沉黙的、被蒙蔽的工人階級。馬克思的理論進入二十世紀70年代後，在西方產生「新馬克思主義」，例如結構主義的馬克思主義、法蘭克福學派，這些學者對現代社會的教育理論產生極大的影響力。
    法國涂爾幹(E. Durkheim, 1858-1917) (另一譯名為迪爾凱姆)，他是一位有系統地考察教育和社會關係的社會學家，同時確定社會學的研究對象是「社會事實」，他也努力使社會學建立在科學研究的基礎之上。其主要著作為：《社會分工論》、《社會學方法論》、《自殺論》、《教育與社會》、《道德教育》等書。涂爾幹的理論屬於功能論的觀點，他認為教育就是成年人對年輕一代進行有系統的社會化，所以教育的使命就是要在日益分化和異質化的社會中創造和維持團結與一致。在教育社會學史上，涂爾幹被尊稱為教育社會學真正的奠基者。
    德國韋伯(Max Weber, 1864-1920) 為另一著名的社會學家，他的主要著作有《經濟與社會》、《基督新教倫理與資本主義精神》等書。其影響力幾乎滲透到現代社會學和教育社會學，他提出「科層體制」(bureucracy)的概念，對於學校組織理論的研究有極大影響；韋伯也提出有關權威及其類型的論述，對教師角色的研究也產生影響。
    社會學重要的學者尚有曼漢(Karl Mannheim, 1893-1947)、華德(L. Ward, 1841-1913)等人，前者創立了知識社會學，對英國「新教育社會學」產生影響；後者被譽為「美國社會學之父」，著有《動態社會學》一書，他主張建立「應用社會學」，提出「社會導進論」(social telesis)，以有目的的社會行動來引導社會進步。二十世紀後社會學在美國的發展相當興盛，功能論、衝突論、互動論大師輩出，對教育社會學的發展產生極大影響。
參、社會學的想像
    美國社會學家米爾斯(Mills, 1959)出版《社會學的想像力》(the sociological imagination)一書，中文譯本譯為《社會學的想像》(張君政、劉鈐佑，1995)。米爾斯認為人們傾向以有限的眼光來看世界，且侷限在自己可觸及的範圍內，「社會學的想像」則鼓勵我們要擴大視野，將我們生活周遭經驗與社會生活世界建立關連，我們的經驗不只是個人的現象，同時也與整體社會結構和型態有密切關連。例如，失業問題是個人的煩惱，還是公共議題？如果是個人煩惱則只要改善個性、技能即能解決此問題，若是公共議題，則會由失業率高低探討整體社會的工作結構。這種思維是將個人的生平與社會歷史變遷相連結，進而區分「情境中的個人煩惱」與「社會結構上的公共議題」，藉此打破個人主義式的思考方式(吳嘉苓，2008)。
    由此可知「社會學的想像」是用一種社會學的視野去探索世界，因而能超越事件的表象而看到隱藏其中的事實(沈姍姍，2005)。英國社會學者吉登斯(Gidden, )認為社會學的實踐在喚起Mills所說的社會學的想像力。應用到教育社會學，則希望透過社會學概念或觀點來分析教育現象，使教育學者與教育人員，可從另一個窗口看出教育上日常事例與活動中一個嶄新的景象(陳奎憙，1998)。

第二節  教育社會學的發展
壹、教育社會學的意義
    教育社會學(sociology of education)是介於教育學與社會學之間的一門學科，近年來教育社會學日益成為一個重要研究領域，對推動教育的革新有極大的助益。有關教育社會學的意義，學者各有不同的定義，其中以陳奎憙(2009)的定義最常被引用，其定義如下：教育社會學是探討教育與社會之間相互關係的科學；它是運用社會學的觀點與概念分析教育制度，以充實社會學與教育學理論，並藉以改善教育，促成社會進步。林生傳（2000）對教育社會學所下的定義為：結合教育學與社會學，分析社會結構中的教育制度，實徵教育歷程中的社會行為，並詮釋其意義為目的的一門科學。由上述學者的定義，吾人可以知悉教育社會學是以社會學的概念去認知、分析、詮釋教育制度及教育場域中的社會行為。
貳、教育社會學的性質
    教育社會學是結合教育學與社會學，是一門科際整合的學科。然而教育社會學是屬於社會學的一支？或是屬於教育學的一支？教育學者所研究的教育社會學與社會學者所研究的教育社會學，在內容上究竟有何差異？林清江（1999）認為教育社會學由教育學家從事研究者，偏重規範性研究，旨在導致社會行動；由社會學家從事者，則重證驗性研究，旨在證實學理，建立社會理論。
    從教育社會學的發展過程來看，教育社會學似首先得到教育學界的認可和接納，在20世紀前30年就把教育社會學視為建立教育理論和實踐基礎的學科。但到了二次大戰以後，一些學者(如C. A. Egenll、W. B. Brookover)撰文指出教育社會學應該是社會學，不是教育學，其主要原因是將教育體系作為社會學的一個重要研究領域，藉以發現新的理論觀念。也就是社會學家偏重歸納綜合以建立理論，而對應用性不感興趣。而教育學者可能對於社會學的理論不全贊同，甚至批評社會學者不了解教育理論，主張教育社會學的研究應偏重具體性、診斷性、預測性及應用性(詹棟樑，2003；錢民輝，2005)。這些紛爭到現在仍持續不斷。
參、教育社會學的分期
    教育社會學二十世紀初在美國開始蓬勃發展，其發展的歷程一般分為三個階段，即規範性、證驗性、解釋性，本節除敘述這三個階段的發展概況之外，也略述教育社會學近二十年來的發展：
 一、傳統的教育社會學
    從二十世紀初期至1950年代之前，這個時期稱為「傳統的教育社會學」(educational sociology)，或稱之為「思辨教育學派」。教育社會學在美國發展迅速，不僅成為一門課程，於1917年出版了第一本教科書，更於1923年成立全美國的教育社會研究學會，並於1928年出版《教育的社會學刊》(Journal of Educational Sociology)。這個時期重要成果是美國學者華勒(W. Waller)於1932年出版《教學社會學》，此書對學校社會學或教學社會學的研究影響頗大。這時期的特色為教育學者從事規範性的探討，例如：探討如何以社會化歷程來達成教育目的、探討教育的社會角色。同時社會學者也應用社會學知識與原理於教育的實際之中，來幫助解決學校教育問題。但這種把教育與社會的知識拼湊在一起，給人一種大雜燴的感覺(馬和民，2002；鄭世仁，2007)。
 二、新興的教育社會學
    1950-1970年，這段時期稱之為「新興的教育社會學」(sociology of education)，教育社會學的英文名稱由educational sociology一詞被替換為sociology of education。這個時期是教育社會發展的分水嶺，教育社會學的研究典範由規範性研究轉為實證性研究，即採取社會學的科學分析方法來分析教育制度。在研究內容方面，著重於教育制度與社會結構、社會流動之關係的探討，是「鉅觀」的教育社會學研究(陳奎憙，1990)。著名的研究如柯爾曼(Coleman et al., 1966)有關教育機會均等的實證調查、布勞與鄧肯(Blau & Duncan, 1967)所建立的地位取得模式，探討個人所接受的正式學校教育年數、職業成就受到那些出身背景因素的影響。
 三、新的教育社會學 
    新的教育社會學(new sociology of education)於1970年代在英國興起，英國學者楊格(Young, 1971)主編《知識與控制－教育社會學的新方向》發軔了新教育社會學的研究取向。其採取的研究導向與分析主題為：1.「非實證」或「解釋的」研究取向；2.「微觀」的研究內容；3.教育知識社會學的探討。這種方法論或稱為「人文研究典範」，其基本特徵是放棄「量」的研究，轉向「質」的研究，主張採用參與觀察的方式，實地了解師生互動過程中如何建構知識，並形成價值。在研究內容方面，「微觀」的研究著重於學校內部班級社會體系中人與人之間的互動，包括師生關係、學校文化以及教學活動歷程。另一新的主題為教育知識社會學的探討，研究該主題的學者認為，呈現在學校課程上的知識如何選擇，要傳授給什麼對象以及如何傳授都和社會結構有關，並且反映出該社會權力分配的現實狀況。雖然本時期出現「微觀革命」（microscopic revolution），但在研究方法論上也相當歧異，除了新發展的統計方法、數學模式、電腦應用等量化研究外，比較、歷史、人種誌與田野研究、符號語言學等也都在競爭方法論的正統地位(沈姍姍，2005；陳奎憙，2009)。
    此一時期另一發展路線為提出社會再製、文化再製和抗拒理論的新馬克思主義(Neo-Marxist)，可以法蘭克福學派的批判理論為代表，認為教育是資本主義一種壓迫形式，被用來維護宰制團體的既得利益，該理論的主要目的是希望透過教育而促進社會變遷(轉型或解放)(譚光鼎，2011)。
 四、新的教育社會學之後
    新馬克思主義與新教育社會學盛行的二十世紀70年代、80年代早期，教育社會學中充滿著階級、階級再製與階級抵抗這類術語(劉雲杉，2005)。80年代後期及1990年代中期，女性主義、後現代、後殖民主義、多元文化主義等新思潮的批判論點，在此一時期特別活躍。教育社會學的研究主題出現三個明顯的焦點：1.有關性別與種族的社會正義問題；2.探討政府的政策形成與效果的問題；3.聚焦於學校教育成效的問題。進入二十一世紀後，深化教育系統的社會學分析、福利國家與公共教育政策的社會學分析、以及全球化與教育議題的討論日益受到重視(沈姍姍，2005；張建成，2009)。譚光鼎(2011)將此一時期細分為「新育的社會制度之研究」、「教育的跨國比較研究」兩時期。

第三節 教育社會學的研究方法論
    教育社會的研究方法論主要是指教育社會學研究的典範(paradigm)而言，而不是研究方法所探討的調查研究法或實驗研究法。依不同層面可以區分不同的研究典範，以下分別說明之：
壹、鉅觀與微觀研究
    依觀點的不同，教育社會學研究方法論可分為鉅觀研究與微觀研究(林生傳，2000)：
 一、鉅觀研究
   採用鉅觀的觀點進行研究稱之為鉅觀社會學(macrosociology)，探討整個社會和制度的關係，教育社會學的研究，向來著重在教育制度與社會結構的關係研究，無論是結構功能或衝突學派均屬鉅觀研究。
 二、微觀研究
    採微觀的觀點所進行的研究稱為微觀社會學(microsociology)，探討個人在小的團體裡面的關係或人與人之間成雙的關係，此派學者認為透過個人層次行為的研究，才能對所有社會現象有正確的解釋。1960年代後微觀研究興起，側重師生互動及學校的運作歷程。例如庫協克(P. A. Cusick)的《高中學校裡面》(Inside high school)、梅澈(M. H. Metz)的《教室與走廊》均是分析教室互動的代表作。
    功能論的學者莫頓(Merton)提出「中程理論」(theories of the middle range)(或譯為中觀)，為了避免像帕深思的理論距離社會行為與經驗過於遙遠，主張在研究社會互動的微觀社會學與鉅觀社會學之間，建立一組在邏輯上相關的命題，其可演繹出較小的理論，在經驗研究上可加以驗證，以便能整合到一個更寬廣的理論脈絡中(Merton, 1968)。
貳、實證與人文研究
    社會學兩大研究傳統為實證主義與人文主義，教育社會學沿襲這兩種研究典範的傳統(馬和民，2002)：
 一、實證研究
    社會學的研究從孔德開始提出實證方法，涂爾幹明確倡導對「社會事實」的實證分析，韋伯則提出「價值中立」的規範，強化社會學研究中的科學精神。教育社會學接續實證主義的傳統，注重事實判斷，反對價值分析，強調量化研究，反對質性研究。實證典範運用自然科學方法，大幅度提高其科學威信。
 二、人文研究
    二戰以來，在社會學和教育社會領域，一些學者對科學主義的批判始終不絕於耳，他們認為實證解釋往往使社會現象非人性化、簡單化；同時他們認定對研究結果帶感情色彩的理解，往往比數學模式的解釋更精確。人文研究典範大致可以歸納為批判方法論、現象學方法論、解釋方法論三種，批判方法論強調主觀價值反省、意識批判的方法，現象學方法論強調對研究對象進行理智的觀察，解釋方法論重視理解和解釋人類的社會行為。
參、量化與質性研究
    量化研究(quantitative research)與質性研究(qualitive research)主要是與收集和分析資料的問題有關。量化研究，採用自然科學的研究模式，運用數學工具蒐集、處理研究資料，例如：問卷、統計分析。質性研究是根據人種學、現象學、解釋學等的研究思想形成的研究方法，這種研究提供歷程性、描述性、脈絡性的資料，只以文字來描述現象，不用數字(周新富，2012)。
    由圖1-1我們可以概略了解當前社會學不同理論學派所使用的研究典範。
 












              
 
                                                          


圖1-1  社會學研究典範與理論學派。取自教育社會學研究(頁21)，陳奎憙，1990，台北：師大書苑。

第四節 本書的內容架構
    教育社會學是要用社會的觀點和概念來探討教育制度，與教育有密切關係的社會學概念如下：社會體系(social system)、角色(role)、地位(status)、社會結構(social structure)、功能(function)、社會制度(social institution)、社會化(socialization)、社會組織(social organization)、社會團體(social group)、社會階層化(social stratification)、社會流動(social mobility)、社會變遷(social change)、社區(community)、文化(culture)；次文化(subculture)、多元文化(multi-culture)、社會關係(social relationship)、社會互動(social interaction)、權力(power)、權威(authority)、意識型態(ideology)、霸權(hegemony)、社會再製(social reproduction)、文化資本（cultural capital）、文化再製（cultural reproduction）等(陳奎憙，1998)。
    在學校教育中，教育目的、學制系統、學校組織、班級活動、教師角色與地位、教師工作、學生次文化、學生同儕關係、班級氣氛、師生關係、課程內容、教學方法、考試評鑑、教育病態、當前教育改革課題、機會均等、教育政策等，均可作為教育社會學分析探討的對象。此外，包括家庭教育、成人教育、教育行政制度等也可成為分析的對象(陳奎憙，1998；譚光鼎，2011)。將社會學的重要概念應用到學校教育層面，形成教育社會學所要探討的重要主題計有以下幾項(李錦旭，1991；張建成，2009)：
 一、社會化與教育：以社會學的觀點探討教育目的與教育功能。
 二、社會階層化與教育：此一主題包含社會階級與教育、性別與教育、族群與教育、教育機會均等、社會流動、社會再製理論。
 三、社會結構與教育：探討教育與社會制度的關係，包含政治與教育、經濟與教育、文化與教育、社區與教育等主題。
 四、學校組織社會學：以組織社會學的觀點分析學校組織，其內涵包括學校文化。
 五、教師社會學：探討教師角色、教師權威、聲望、職業特性等主題。
 六、教學社會學：探討班級社會體系、師生關係、同儕關係、青少年次文化等主題。
 七、課程社會學：以知識社會學的理論分析學校的課程運作。
 八、社會變遷與教育：探討社會變遷的趨勢與教育改革的關係。
    本書共有十四章，除教育社會學緒論與理論基礎外，探討社會階層化的主題有：社會階層化與教育、教育機會均等、性別與教育、族群與教育等四章，探討教育與社會關係的主題有：文化與教育、政治與教育、經濟與教育、社區家庭與教育、社會變遷與教育改革等五章，探討學校社會學的主題有：學校組織社會學、教師社會學、教學社會學等三章。
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