五南官網-教師專業發展評鑑：三化取向理念與實務（附光碟）

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教育-班級經營
教師專業發展評鑑：三化取向理念與實務（附光碟）

作　　者：吳俊憲
出版社別：五南
出版日期：2014/09/01(1版2刷)
ＩＳＢＮ：978-957-11-6111-2
書　　號：1IVB
頁　　數：376
開　　數：20K
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定　　價：480元
優惠價格：432元

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　　本書是國內採系統化探討教師專業發展評鑑的一本重要專著，一方面悉心探討重要的教育理念與內涵，另方面闡述教育主管機關的推動脈絡和學校實務運作。內容淺顯易懂、條理清晰，書中提供許多參考範例與工具表件，對於正在辦理或未來想要參與的學校和教師是一本相當實用的書籍。各章末提供深入的問題討論與延伸思考活動，本書亦可作為大學的教育相關學系及研究所授課的參考用書。本書的另一項特點在於提出「三化取向：轉化、簡化、內化」的觀點，主張學校應透過校內教師的對話和共識加以轉化現成各版本的評鑑規準，以符合校本發展的精神，避免過多的紙上作業和負擔，最後不要「為評鑑而評鑑」，應確實引導教師瞭解自身教學的優缺點、懂得教學反省，並願意主動尋求專業成長途徑。

吳俊憲
現任
靜宜大學教育研究所暨師資培育中心副教授

學經歷
國立臺灣師範大學教育碩士、博士，曾任小學教師、公務人員高等考試三級考試及格、臺北市政府教育局科員、國立臺南大學教育學系兼任副教授、國立臺中教育大學課程與教學研究所兼任副教授、中華民國課程與教學學會行政組組長、教育部高中優質化輔導方案專業諮詢委員、教育部國民小學社會學習領域教科圖書審定委員會委員、臺中市中小學校務評鑑訪評委員、臺中市夜光天使點燈專案計畫輔導訪視委員

推動經歷
教育部推動教師專業發展評鑑諮詢輔導教授，教育部教師專業發展評鑑雲嘉南區域人才培育中心專案計畫共同主持人，初階、進階及教學輔導教師人才培育研習課程講師，臺南市、臺中縣、屏東縣及新竹縣辦理教師專業發展評鑑推動委員會委員

專著
新移民子女課程與教學（與吳錦惠合著，五南）
本土教育課程改革（增訂版，五南）
教師專業發展評鑑工作參考手冊（教育部）
課程評鑑－理念、研究與應用（合著，五南）
合作學習－發展與實踐（與黃政傑合編，五南）
發表學術論文數十篇

協助教師專業成長 提升教學效能
我國的師資培育體系，吸引到最優秀的一群人投入教育，但是這些優秀的人才進入教育體系後，卻受到重重的束縛：統一的課程、統一的教材、統一的進度、統一的考試、統一的評量，逐漸失去創新、發展的能力；更糟的是，沒有一套良善的評鑑與進修制度，引導老師成長進步。於是，教得好的老師，得不到肯定與鼓勵；教得不好的老師，也無從得知缺點何在，無法改進。究其原因，學校的老師缺少一面鏡子，瞭解自己在教學上的優缺點，然後改進教學、提升專業，讓自己成為一位循循善誘的好老師，幫助學生得到適性的發展，重新獲得社會尊重、提升教師地位。
其實歐美各國很早就訂有一套完善的教師成長與評鑑程序，充分照顧學童的學習權益，讓家長放心。而我國則是在民國89年才開始在高雄市試辦教師專業評鑑，當時本人擔任高雄市教育局長，在充分的宣導與溝通後，全面試辦。一直到95學年度，教育部開始在全國推動，採自願方式小規模試辦。剛開始時，許多教師都很擔心，不曉得接受評鑑到底是怎麼回事，有什麼用處。但是在陸續參加一些宣導說明、評鑑人員初階培訓課程及實際參與辦理後，老師們透過教學觀察和教學檔案，確實發現自己在教學上的盲點，然後尋求專業成長。
本人與吳博士相識，是因為共同推動教師專業發展評鑑，深受其專業與熱忱所感動。吳博士是一個相當積極進取的年輕學者，為了順利推展教師專業發展評鑑的工作，他經常協助教育主管機關，辦理各項研習及諮詢宣導；他也相當勤奮地輔導中南部的學校，為了配合學校的作息時間，有時甚至利用晨會或中午時段到校提供諮詢輔導，即使是地處偏遠的恆春和小琉球的學校，他也都不辭辛勞，願意去宣導理念，參與教師對話，這份精神相當值得佩服。
現在吳博士將自己多年來參與推動教師專業發展評鑑的寶貴經驗，結合相關的理論探究，撰寫成這本專書，相信對於正在辦理或是未來想要參加的學校和教師，是一本相當值得參考的好書。尤其是吳博士在書中所提出「三化取向」的理念與作法，是一個十分可行的推動策略。希望藉由本書的出版，可以持續引發更多教師共同致力為提升教師專業而努力，讓我們的下一代能夠有更優質的學習環境，充分發揮潛能，有機會在各自的舞台上盡情的揮灑。
 
前國立新竹教育大學校長  曾憲政

第二章  教師這一行
本章共分兩部份。首先闡述教學工作的複雜性，一來因為教學對象是具有多元差異的學生，二來個人主義濃厚的教師文化不利於教學改進，三來缺乏衡量教學專業的有效規準，致使教師工作是否成為一項專業常備受質疑。其次探討教師角色的多元性，從教育哲學與課程改革的觀點加以分析，並討論良師的定義。

壹、教學工作的複雜性
  一、從一則教育隱喻談起
一位古董名車的技術人員因為一時買不到車子零件，而將一只老舊的鍋爐巧妙地改製成車子的冷卻器，並把碎金屬改製成引發零件。終於，這位靈巧的修補匠利用手邊各式各樣的材料組合成一連串不同的成品，過程中他領會到程序、操作和推算的漸近區分及整合方式，使他從此變得駕輕就熟，而且在一開始就能知道該用何種材料最適當。（桂冠前瞻教育叢書編繹組譯，1999a：8）
這是Harper（1987）在《工作知識》（Working Knowledge）一書中提出的教育隱喻，他指出「名匠總是堆積了滿工廠的材料，好似為了某些不時之需，好讓他能夠隨時建造或修理什麼東西。」（引自桂冠前瞻教育叢書編繹組譯，1999a）應用在教育上寓意是指教師也該像上述那位修補名匠，由於對於任教領域或學科的教材內容與教學方式瞭若指掌，因此可以引導各種不同類型的學習者，有效提升專注力和學習成果。
教師教學的對象是「人」，因著個別差異，以及有太多的不確定和無法預測性，若是想要單純的把教師工作視同醫師、律師、會計師或工程師，那是不盡合理的，因為標準化程序（standard operating procedure）未必貼近學校教師的工作內容與實際需求。換句話說，雖然教師每日的教學大多是按照既定的教學計畫實施，但在上課途中也許會發現有學生因為聽不懂而坐立不安或無心聆聽，或有學生開始皺起眉頭或托著下巴。這時，一位有經驗的老師會敏於察覺，大概不會繼續趕課，而會立即調整教學方式或教材難易度，就像上述的修補名匠一樣，由於具有豐富的教學經驗與技術，一旦遇到教學問題就會產生自動化現象，善於變化教學、導引學生專注，以達成教學目標。
由上可知，教學工作內涵具相當複雜性。一方面，面對學生身心發展和個別差異，教師必須因材施教和適性教學；另方面，不同教學層級的工作十分細微、瑣碎且必須審慎實施，以引導學生進行有意義的學習，激發其學習動機、發展潛能，這包括：
1.教學前的思考與決定：具有良好周詳的教學計畫，能掌握學習者的差異特質，顧及學習者的先備知識與生活經驗，熟悉任教領域或學科的專業知識等。 
2.教學中的互動與管理：能做好時間管理，有效運用教學時間，建立良好的師生溝通互動管道，善用適合的教學方法，有效的班級經營等。 
3.教學後的反省與評鑑：反省自己的教材教法，評量學生的學習結果等。
上述正是教師是否具備「教學效能」（teaching effectiveness）所關切的焦點。因此，教師除了具備課程設計與教學的專業能力外，也要善於處理班級經營的突發狀況和危機管理，建立親師生三者間良好的溝通管道，因應教育變革進行研究發展和研習進修，並持續涵養教師敬業精神與專業態度。
最後，每個學生具有獨特的人格特質與學習風格（learning style），在不同教師的教學領導型態下，也形塑出獨特的班級氣氛，引導出不同的學習結果。誠如Saphier & Gower（1997）、McGreal（1993）指出，一位好老師除了具有特定學科的專門知識和教學技巧外，也須具備關懷能力，能適當地啟發學習動機，並具有解決問題的能力（引自Beerens, 2000: 7）。教師的職責之一是教學，學生成就源自有效學習，有效學習源自有效教學，有效教學繫於教師良好的教學表現與素質。因此，當前國內外的師資教育都相當重視教師素質與教學品質的提升，尤其要讓教師不只是一份「工作」（job），更能成為教師終生的「志業」（vocation）。
二、孤立的教師文化有待轉型
若將文化視為一個群體的生活方式，那麼，教師文化（cultures of teaching）可視為學校教師的價值規範體系，是各個學校中教師集體生活經驗的成果（郭丁熒，1998）。也可以說是教師的一種價值行為模式，包括教師的信念、想法和作法，是學校制度中教師互動經驗的成果，它提供教師社會化和參考的依據（顏國樑，2003）。教師的價值教師文化的具體內涵通常包括：教師角色、教師社會地位、教師聲望、教師組織、教師同儕關係等。
許多有關教師文化的研究指出，教師經常囿於學校環境的限制或教學工作本身的獨特性，使得教師容易形成個人主義的文化，習於「單兵作戰」的教學型態，並成為封建式的教室王國（Hargreaves,1994；周淑卿，2002；單文經，2000；錢清泓，2000）。因此，當外界正如火如荼在推動各項課程改革時，教師大多心存觀望或「隔岸觀火」的心態，對於課程改革漠不關心，這種現象與長期以來教師習於孤立、保守、懼變的習慣有關。倘若不明白這樣的教師文化，一旦遽然推動課程改革，許多教師便會產生情緒反彈，或是抗拒、搖擺不定、陽奉陰違、虛應了事，不啻阻礙了課程改革的實施，甚至成為課程改革背後「扯後腿」的包袱。
觀察目前的教學現場可以發現，多數教師都在個別教室裡進行教學，有的人很少與同儕分享教學經驗，有的人習慣照本宣科，或單憑個人觀點去思考教學問題、解決教學困境，有的人則是與同儕維持表面的良好關係，這些就是教師個人主義的現象。校園裡的個人主義或孤立文化會阻礙到教師的專業發展，讓教師容易變得自以為是，或是出現經驗的盲點而不自知；需知，一味地依賴教師個人的教學經驗和價值判斷，是無法創造出教學的最大可能性。如此一來，也會切斷教師彼此間的專業互動和情誼聯繫，因為無法獲得教師同儕的回饋，也無法深入理解與洞察複雜教學脈絡下的真實世界，更限制了教師專業成長的機會。
探討教師文化的孤立性（isolated）與個人主義（individualism）的形成，大多與教師工作的環境與性質有關。析言之，一來學校工作環境比較封閉保守，二來教室空間規畫受到框架限制，三來教師習慣獨立教學。在這樣的境況下，教師要接受課程改革帶來的變革，要打破課室教學的藩籬，要促進教師專業發展等，均是有其困難的。
然而，教師真的喜歡處在孤立的教師文化中嗎？仔細探討教師的日常教學生活，不難發現，教師要面對行政工作、教學進度、同儕關係、家長介入、學生輔導等各種問題，有時要面對冷漠的同事關係，有時受到家長的質疑或干涉教學，不免令人抱怨教學真的是一件回饋太少的苦差事。事實上，許多教師的內心是充滿不安與自我懷疑，渴望找到志同道合的同儕分享教學上的想法，或是藉重彼此的專長來共同設計課程、解決教學難題。教師透過專業對話可以改進教學策略，擁有開闊的胸襟來接納他人的意見和建議，可以促進專業成長。由此足見，教學不能只是年復一年、日復一日、一班又一班，它需要的是找到良好的教學策略來改進教學，並尋求自身的專業成長，否則隨著教學年資的增長，不一定意味著教學品質會跟著提升，反而可能會成為學校革新進步的絆腳石。
一味地要求教師接受教育改革，不如將改革的權力交給教師，做到賦權增能（empowerment）。那麼，就必須改變保守、孤立、懼變的教師文化，轉而建立追求專業發展的教師文化（Katz & Feiman-Nemesr，2004）。首先，教師的教學課表經常是塞滿的，令教師何來餘力進行同儕討論、教學省思與專業成長？因此，學校要設法轉變封閉的教學情境，經常安排有興趣的研習活動、適時提供行政支援及經費、安排專業對話的時間和空間等，以提供教師文化轉型的契機，例如可以透過教師專業學習社群（teacher professional learning community）的運作，成立共同學習的教師專業團隊，透過教學觀察、檔案製作、協同教學、經驗分享、問題討論等方式，彼此增進專業知能、提升教學品質。其次，鼓勵教師不再把教學當作例行公事，而是對教學工作重新燃起內在動力並投注熱誠，真誠關心班級裡的每一位學生，並與教師同儕一起討論和解決教學問題。最後，教師要能教學省思，主動反思教學、承諾改進教學，當一位教師願意走出教室王國和同儕有經驗交流和專業對話，其教學生活便不再只是「任我行」或「以管窺天」，從此打開了視野與胸襟，看到自己的不足之處，也看到專業發展的可能性。
三、教學專業備受爭議討論
教學雖然可以符合一些教育規準，例如英國學者Peters所主張的合認知性（cognitiveness）、合價值性（worthwhileness）、合自願性（voluntariness）（伍振鷟，2004：198-199），但教學是否成為一項專業，長久以來備受各界質疑。
有人認為教學只是一種「半專業」，判斷的標準在於「可替代性」，教師便是常常因為這個理由而被質疑其專業性不足。但有人認為教學是一種專業，判斷的標準在於「教學自主」，誠如Carr（2003）認為教學具備相當的自主性，因為教師能依教學情境變化而敏銳地下判斷，只是要做到這點，必須培育教師具有相當的反省能力與人際互動的靈敏性（黃藿、但昭偉等譯，2007：37）。
仔細深思，是否每個擁有一般學科知識的人，就能順利擔任學校教師？如何與接受過完整師資養成的教師一樣，教學後可以達到一定水準的教學成效？事實上，一場成功的教學，大多需要先經過教師慎思熟慮，設定具體的教學目標、決定課程內容、選擇教學策略或方法、運用合適的評量方式、及課後自我教學評鑑等，其中還包括瞭解學生的先備知識及心智發展階段、各種可能運用的教學方法與資源、教學現場的突發狀況處理等，這些都是一個稱職的老師該具備的專業能力，如此看來，教學工作當然可視為一項專業。
本書認為身為教育工作者，必須先肯定教師是一項專業工作，然後要積極思考提升教師專業之途。此外，專業也要被他人所認同，除了自身具備良好的領域或學科知識與教育專業素養外，也要與教師同儕彼此敞開心胸、專業對話、精進教學。最後，用心要讓他人看得見、感受得到，所以教師的價值觀要正確且道德高尚，也要具有良好的人際溝通技巧。
貳、教師角色的多元性
　一、教師的角色內涵
「角色」通常代表一項職業或身份所應展現出的行為和社會地位，故「教師角色」（teacher role）乃代表教師在從事教育工作時所展現的行為和社會地位，例如：「師者，所以傳道、授業、解惑也。」乃至「天、地、君、親、師」，賦予教師極高的社會地位；相對的，社會對於教師也有極高的期望和道德標準。
Heck & Williams（1984）認為教師角色是相當複雜的，包括（引自桂冠前瞻教育叢書編繹組譯，1999b）：
1.關懷的角色：教師要具有人文精神與良好的情緒特質。
2.鼓勵的角色：教師同儕間要彼此溝通、互動及成長。
3.互補的角色：與家長成為教育搭擋，提供互惠支持。
4.給與的角色：明瞭學生的個別性和多樣性，提供健全人格發展的情境。
5.促動的角色：成為學生學習的促進者。
6.實驗的角色：教師是研究者。
7.創造的角色：教師是課程發展者。
8.計畫的角色：教師是行政人員。
9.胸懷大志的角色：尋求專業發展。
10.解決問題的角色：教師是決策者。
11.挑戰的角色：教師是專業領導者。
郭丁熒（1995）認為教師角色是在所處與角色夥伴互動的社會情境中，基於特殊的身份和地位，而被期望及實際表現的行為或特質。陳鴻銘（1995）認為教師角色是教師從事教育工作時，能具有專業知能、倫理及某種程度自主的能力。甄曉蘭（2004）認為教師角色關乎教師的教學表現與身份認同，教師必須認知「什麼是教師應該知道而且能做的」，基於專業的教學信念下，成為教育專業的內行人。
傳統上，教師角色被視為文化的傳遞者、教學者及評量者。本書結合上述，認為教師角色內涵可以從下列兩種類型的觀點加以闡述（Giroux, 1988；孫國華、施宏彬、林乃慧，2006：47-74；張翠娥，1996；陳伯璋，2001；陳儒晰譯，2006；蔡清田，1992；詹棟樑，1995）：
（一）教育哲學的觀點
1.理想主義（idealism）方面
教師是理想的化身，必須提供適切的言行與學習示範，並啟發學習動機。
2.自然主義（naturalism）來看
教師必須瞭解學生不同的習性、能力、需要及興趣，並據以因材施教。
3.進步主義（progressivism）方面。
教育即生活，也是人類適應環境過程中不斷重組與改造的生活經驗，故教師必須提供貼近學生生活的學習內容，成為學習的引導者而非指導者。
4.人文主義（humanism）方面
強調人的主體性並肯定人性價值，故教師要成為情意教育的實施者，幫助學生形成自我概念、追求自我實現。
5.重建主義（reconstructionism）方面
認為社會存在許多問題，需要重建才能更臻完善，而教育正是促進社會改變的重要工具。由於學生學習經常會受到社會文化因素的影響，故教師應在教學工作中培養學生具有批判意識、民主參與及問題解決能力。
（二）課程改革的觀點
課程改革是教育改革的核心工作，落實課程改革則必須轉變教師角色。Giroux從批判教育學（critical pedagogy）的觀點提出教師應扮演「轉化型知識份子」（transformative intellectuals）的角色，打破文本權威和社會壓迫，重視學生個別差異和發聲，並賦予學生重建社會的責任。因此，教師在課程改革過程可適任下列的角色及功能：課程改革推動者、校本課程設計者、課程行動研究者、課程發展協調者、課程潛能創造者及課程參與決策者等。
二、「良師」的定義
    教學究竟是一門藝術或是技術？Carr（2003）認為教學不只是一些技巧（skill），更與人格（personality）、品格（character）之間有密切關係，前者像是開放樂觀、幽默感、有活力等，後者像是耐心、真誠、責任心、正義感等。因此，良師（a good teacher）指的不單是會運用一些管理或技術來操控學生學習活動的人，而是在教育活動中懂得關照個別學生的特殊需求與福祉，而最優秀的教師常是因其人性光輝的觸動，讓人難以忘懷（黃藿、但昭偉等譯，2007：37）。由此可知，一位良師需要的是教學技巧、教學魅力及良好的教學德行。
也許在課堂上可以看到，有些教師為了讓學生提高注意力並專注學習，整節課經常使用一些口號（例如手背後面、眼睛看前面、耳朵也要聽）來管理學生秩序，這固然是可行之方，但詳加深思，或許學生真正需要的是教師能提供緊湊、有趣的學習內容，過度制式教育方式有時反而會侷限學生的發展，過多的等待會降低學生的學習熱忱。另外，教學過程也要留意：教材內容呈現是否適切，課堂講解是否清晰，教學方法與評量運用是否恰當，以及師生是否有良好的互動等。
    最後，怎樣可稱得上是一位「好」老師呢？以下提供一些參考途徑供讀者思考討論：
1.成為一個具有「實踐—反思」取向的教師：例如當一位教師經常被不守常規的學生氣到七竅生煙，他會主動反省自己是否也有責任，是否講授內容太枯燥，並會思考如何改進教學。
2.能傾聽他人的聲音：尊重學生、家長或同事的意見，用心觀察、細心體會、真心接近，並能傾聽學生的聲音，給予適當的回應。
3.教學認真、適度堅持；懂得教導學生「如何學」，並適度提供學生能力發揮的空間。
4.老師的言行合一，注重五教合一：身教、言教、境教、制教、動教。
5.具有教育愛：現今社會有許多弱勢學生的家庭教育功能不彰，在課業或生活指導上需要教師多給予關愛。
6.具有課程意識與教學省思能力：課程要創新，教師要有課程意識，經常自我省思，也可透過行動研究來改進教學實務。
7.具有領域或學科專門知識與教學專業知能的素養。
8.具有良好的人格特質（心理層面的教學涵養）：具備愛心、用心、耐心、細心、親切、開朗、溝通的人格特質。
9.因材施教：能瞭解學生的特質和個別差異，且能提供相對應的協助。
10.知汝自己，無知之知：勇於承認自己在專業上的不足，並不斷進修、精進教學。

【問題與討論】
一、你認為教師是一項專業性的工作嗎？若是，你的認定依據或是判斷標準在哪裡？試說明之。
二、請你例舉出幾種職業（如醫師、律師、牧師、工程師等）並分析其性質和重要工作內容，然後與教師工作做一比較，說明這些職業間是否有相似處。
三、請你為「好老師」（a good teacher）下一個定義？
四、請你例舉自己認識或接觸過的三位「良師」，比較他們具有哪些良師特質（例如教學認真、富有幽默感等）。然後討論一下這些特質如何在師資培育階段加以培養。
五、有人說，校園裡的個人主義或孤立的教師文化，會阻礙課程改革的推展與教師專業成長，試闡述你自己的看法。
六、現代教師如何成為一位具有教學反省能力的教師？
七、你如何看待教師工作是一項「職業」、「事業」或「志業」？如何促使教師將教學工作視為一項志業？

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