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教育-幼兒教育
幼兒園教保活動與課程

作　　者：楊思偉、蔣姿儀、蔣姿儀、駱明潔、阮淑宜、魏美惠、林珮伃、謝瑩慧、謝明昆、林佳慧、陳柔伊
主　　編：蔣姿儀
出版社別：五南
出版日期：2016/04/01(1版5刷)
ＩＳＢＮ：978-957-11-6215-7
書　　號：1IVG
頁　　數：388
開　　數：20K
定　　價：500元
優惠價格：450元

　　本書主要依據教育部修訂中之幼兒園課程活動與綱要所訂定之內涵加以編寫，內容共有九章：第一章首先介紹幼兒園的課程與教學相關理論與背景概念，接著於第二章到第八章分別介紹新課綱中所涵蓋的六領域，包含身體動作、認知、語文、社會、情緒與美感等相關領域之目標、理論基礎、學習內涵、教學原則與教案範例，最後並舉教學實例進行統整課程之說明。
　　本書主要從實務者的角度出發，讓學習者能了解幼兒教育各領域發展所應涵蓋的內容，進而說明如何設計符合幼兒適切發展的學習課程，最後並舉教案實例加以說明如何應用在實際教學上，部分篇章也以主題概念網為例，說明課程的歷程發展與進行。本書值得幼兒教育相關科系學生學習的參考，以及幼兒園教保人員參考的教學用書。

作者簡介（依章節順序排列）
蔣姿儀（第1章）國立政治大學教育研究所博士
國立臺中教育大學幼兒教育學系副教授
駱明潔（第2章）國立陽明大學生理學研究所博士
國立臺中教育大學幼兒教育學系副教授
阮淑宜（第3章）美國北科羅拉多大學博士
國立臺中教育大學幼兒教育學系助理教授
魏美惠（第4章）美國維吉尼亞大學教育哲學博士
國立臺中教育大學幼兒教育學系副教授兼系主任
林珮伃（第5章）美國北科羅拉多大學幼教博士
國立臺中教育大學幼兒教育學系副教授
謝瑩慧（第6章）美國伊利諾大學香檳校區課程與教學哲學博士
國立臺中教育大學幼兒教育學系副教授
謝明昆（第7章）國立臺中教育大學教育研究所博士班進修
國立臺中教育大學幼兒教育學系副教授
林佳慧（第8章）美國田納西曼菲斯州立大學幼教碩士、博士候選人
國立臺中教育大學幼兒教育學系講師
謝明昆、陳柔伊（第9章）國立嘉義大學幼兒教育學系學士
南投縣埔里鎮溪南國小附設幼稚園教師

國立政治大學教育研究所博士
國立臺中教育大學幼兒教育學系副教授

臺中教育大學自1899年創校以來，一直培育著建設臺灣的菁英師資，在當前師資培育多元化的環境中，不僅穩定地培育師資亦積極地提升教師素質，這是一份對師資培育歷史的負責，亦是本校對臺灣教育發展的使命，承繼這份師資培育的光榮使命，臺中教育大學正積極發展為重點教育大學。
教育大學在高等教育的發展過程中有其獨特性，係因教育大學非僅教育學術的追求，更重視如何培育出優質教師，所以特重教學專業與地方教育輔導，如果僅做好教育研究工作，而沒有培育出優質教師的教育大學，就不是成功的師資培育機構。培育一位優質教師，需要普通課程、任教學科的專門課程、教育專業課程、實習課程等顯著課程，還需要培育師資所需的環境教育、相關制度所構成潛在課程。潛在課程在潛移默化的過程中，涵養一位優質教師的言行，做到韓愈所謂的「以一身立教，而為師於百千萬年間，其身亡而教存」的師表風範；此外普通課程協助培育通博涵養，專門課程建立施教課程之專業，教育專業課程則是孕育相關教育知能。
一位優質教師不僅要有教育專業，暸解整體教育情境與學生需要，也要有任教科目的專門知能，對學生授業與解惑。不過任教學科的專門知能，不僅要有任教「學科的內容知識」，還要有「『教』學科內容的知能」，所以數學教師，不是只要有「數學」專門知識即可，還需要有「教數學」的專門知識。因此，一位優質教師，要具有學科內容教學知識(pedagogical content knowledge, PCK)，融合學科內容和教法的知識，依據學生性向、能力與興趣，將學科內容知識(Content Knowledge, CK)傳授給學生。基此，本校自97年起依據中小學九年一貫課程學習領域之規劃，國語文教學、閩南語教學、英語教學、數學教學、社會教學、自然與生活科技教學、綜合活動學習、藝術與人文學習教學(分成美術與音樂兩組)、健康與體育教學等10個教學研究團隊，深入研討各學科之學科內容教學知識，而教育專業研究、幼稚教育專業研究、特殊教育專業研究等3個團隊則是積極研討國小師資、幼教師資與特教師資所需的專業知能。
本校各學習領域的教學研究團隊與教育專業知能研究團隊，針對國小師資培育所需的教材教法課程，進行一年的全盤性研討，將陸續出版英語教材教法、本土語文教材教法、數學教材教法、自然與生活科技教材教法、社會領域教材教法、健康與體育教材教法、綜合活動教材教法、音樂教材教法、視覺藝術教材教法、寫字教材教法、幼稚園教材教法、身心障礙教材教法、藝術概論、全球華語教材等，這是本校第一期的師資培育課程系列叢書，未來各研究小組將更加深入各學習領域之相關知能，提供師資培育教學所需，發揮本校對於師資培育之中堅穩力、典範傳承的光榮使命與特色。
國立臺中教育大學校長 楊思偉

第一章  幼稚園的課程與教學
本章主要探討幼稚園的課程與教學，內容共包含二部份，第一部份分別從教育目標與教育的規準原則、統整性課程與幼教課程領域之分類等方面加以說明幼稚園的課程與教學；第二部份則說明幼稚園教材教法與教學活動，其中包括幼稚園教材內容的選擇與組織、教學原則與方法，以及幼稚園教學活動型態與教學資源之運用等。
壹、	幼稚園的課程與教學
課程與教學的主要目的係為促進個體學習與成長，因此，教育的內涵宜有其欲達成的教育目標，及應遵循的規準與原則。 此外，幼教課程較強調個體能夠自主、有系統且快樂的學習，統整性課程的實施正可達成促進個體多元學習與上述目標，那何謂統整性課程，其有何特色與功能，及該如何進行呢？在幼教現行的課程中，各有其不同的依循課程標準，也均有其不同的目標與學習領域的內涵，各家說法不一，目前政府教育單位正在進行的幼托整合，也即將修改幼稚園之課程，另訂定新的幼兒園教保活動與課程大綱。本部份擬就上述分別加以說明如下：
一、幼兒教育的目標與原則
（一）教育的目標
布魯姆(Bloom)曾指出教育的目標含有認知、情意與技能等三大領域，茲將三大領域說明如下：
1.認知領域(Cognitive)
認知領域目標強調學習重在記憶、理解、應用、分析與評鑑已學知識的能力。此一領域包括六個次層次，即記憶、理解、應用、分析、綜合與評鑑。在幼教領域舉凡幼兒能記憶一些概念事實、並解釋舉例說明、將所學到的知識應用到新的情境、能將所學到的概念分析各組成部份、以及綜合所學到的知識，整合成一個新的概念；最後並能針對一項作品批判其價值，此幼兒便達成認知領域的學習，但在各階段的學習，學習者要達到較高層次認知能力的學習是較難的，如能分析、綜合與評鑑，對於發展尚未完全成熟的學齡前幼兒而言更是有其限制。
2.情意領域(Affective)
情意領域之目標著重在感受、注意與產生學習後之態度。意指個體先產生對學習內容的接受與注意，並進而產生反應、興趣、正向態度，最後提升至評價、並最終能內化成為個人內在行為的一部份。情意領域之具體次目標包括接受或注意、反應、評價、價值組織及品格形成等五個層次。接受是情意目標最低層次也是最基本的學習，教學最重要也最主要的是要學習者能接受與注意所要學習的刺激，因此，選擇與幼兒生活較貼近的主題進行教學是最有益且最貼切的。除了上述被動的接受與注意之外，教學目標宜進一步使學習者能對學習的內容，產生積極與主動的注意與反應，進而對所學習的內容表現正面的態度、欣賞並感受其價值的存在，更進一步產生個人的價值組織與價值系統，並且，最終能內化成為個人人格的一部份。學齡前幼兒就像白紙般，只要透過適當的教學，幼兒的情意目標是可以達成的，但仍需家庭教學的密切配合，方能成功。
3.技能(Psychomotor)
技能領域的目標強調動作的技能與行為的實作。其次要目標包括六個層次：知覺、準備狀態、指導後反應，如模仿、機械式的重複練習、複雜的反應，以及創作等。在幼教領域，學齡前幼兒因尚未完全發展出形而上的抽象思考能力，且其小肌肉發展正值發展的關鍵期，學習若能從實作中，培養其操作式的學習，除了有助其小肌肉的發展，也有助於其透過感官的接觸，進一步建構與創造出屬於自己的作品。此即符合教育學者杜威(Dewey)所提的「做中學」的學習理念，強調學習宜由實際的操作中學習。
綜合上述所談之教育三大目標，反思幼教階段的主題統整式學習，主題統整式學習以幼兒的興趣與生活經驗為題材，經由與幼兒討論相關的主題概念，並進而透過實作將此概念建構與創造出來，過程中注重團體合作、與人溝通分享、等待與社會互動，因此，教學過程中無一不在體現教育之三大目標。
（二）教育的規準與原則
各級教育課程之實施必須考量到個體的發展與學科知識，其中課程之實施宜符合包含認知性、價值性，以及自願性。
1.合認知性
所謂合認知性意指教育的內容必須符合啟發孩子的知能，感官與學習，藉以提升孩子成長，合教育之「真」義，故教育應培養孩子建構與創造的能力，而非死記背誦重複的學習。
2.合價值性
合價值性係指教育的內容必須符合一切正向的價值，是對孩子有意義的學習，任何活動均不能與道德相違背，一切的課程均對孩子有正面且「善」的助益。
3.合自願性
合自願性係指學習的內容宜符合孩子的身心發展需求與興趣，讓孩子自主快樂的學習，而非成人訂定好直接教授或灌輸給孩子，完全未顧及到孩子的意願與否，課程的實施以孩子為本位，而非考量到成人的需要與滿足成人的期待，此自願性在達到「美」的境界。
上述所論合認知性、合價值性、合自願性，聯結幼教主題式統整學習，以幼兒所感興趣之主題進行教學，並運用生活週遭的實物或教學資源提供創作，過程中教師統整幼兒所學，適時提供符合其興趣的經驗學習，此教學過程考慮到幼兒的自願性外，也關注到課程的認知統整，且提供與幼兒生活經驗結合有價值有意義的學習。
（三）幼兒教育之原則
美國幼兒教育協會(National Association for the Education of Young Children , 簡稱NAEYC )於1987年提出符合幼兒身心發展的專業幼教(Developmentally Appropriate Practice，簡稱DAP)之聲明，並於1997年完成修訂，其中說明老師在決定教育幼兒時，必須具備了解幼兒的發展與學習、幼兒的個別發展狀況，以及幼兒所處的社會文化等知識，文中並強調，課程的實施必須注重幼兒整體之發展，故在進行教育決策時，必須遵循一些指導原則，方能進行整合性之課程，相關指導原則包括下列五項(Bredekamp, S. & Copple, C.,1997；Gestwicki, C.,1999)：
1.創造一個充滿關懷的學習社群(Creating a caring community of learners)。
2.增進幼兒的發展與學習。
3.建構適當的課程內容。
4.評量幼兒的學習發展。
5.與家庭建立雙向的溝通關係。

二、統整性課程
隨著知識的進步與發達，學科的區分越來越細，因此各級教育偏重於各學科的學習，但分科的總合並不等於全部，且分科式的學習，易流於零碎、制式、呆板無趣、缺乏實用、學習內容常有與生活不符、學科無法統整等問題。因此，教育部於1998年9月所公佈之「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，課程統整即是該次課程綱要的一大特色，其中即明列「學習領域之實施以統整合科教學為原則」、「學校應視環境需要，配合綜合活動，並以課程統整之精神，設計課外活動」，以及「在符合基本教學節數原則下，學校得打破學習領域界限，彈性調整學科及教學節數，實施大單元或統整主題式教學」。國家政策針對小學與中學的課程教學作了如上的說明，在學齡前階段之幼兒，其學習更應秉持著相同的理念進行教學。九年一貫課程之目標即希望能培養學生表達、溝通和分享的知能，主動探索與研究，以及獨立思考與解決問題的能力。而上述這些能力更可透過主題式教學來統整：課程的進行，自幼兒時期開始培養。以下分別就統整性課程的意義、功能與實施作一說明。
（一）統整性課程之意涵
所謂的統整係指將各種分別構成的元素，加以安排與組織，使其成為一更完整或統合的實體，意指將原本分立的事件，將其水平或垂直的連結，使其成為更有意義的整體。而統整性主題課程，在幼兒階段，泛指將各學科領域的學習，在一個與幼兒生活經驗相關的主題中，進行水平式的連結與教學。Beane(1997)指出，課程統整包含三個層面，即經驗的統整、社會的統整與知識的統整等。經驗的統整係指將幼兒所學的內容與其經驗作有意義的連結，意指學習的內容宜考慮與幼兒生活相關的主題為主，學習的方式以讓幼兒親自體驗實作為宜。讓幼兒透過實際的經驗來整合其所學的知識；知識的統整係指宜排除不必要的分科，而將學科加以合併或整合，有利於知識的組織與運用，並進一步解決真實生活中所面臨的問題；而社會的統整強調課程是以與個人或社會上有關的議題為主，例如以社會或生活相關之議題為課程的中心，透過團體討論分享進行學習，圖謀問題解決的方法。
綜上所述，筆者認為幼稚園主題統整性課程的教學方式具有以下幾點特點：
1.以一個主題為主，結合各領域的學習內容，達到各領域間橫向之連結與統整。
2.教師必須有自我統整的能力，如協助幼兒繪製經驗圖表，統整幼兒所學。
3.以幼兒生活相關的主題為主，課程內容能夠與幼兒實際生活經驗與興趣相連結。
4.教師應統整並運用社區與家長資源，隨時提供教學所需多元之教材與資源，多運用不同領域專家之資源進班教學。
5.主題統整課程之進行採用，團體開放討論、進行創作以分享等，幼兒有機會與同儕互動、討論、合作與分享，並進一步達成解決問題的目標。
上述課程統整之理念與眾多發展學者之理論相符，如皮亞傑的主動建構知識論、杜威的做中學、布朗菲布列納的生活環境與經驗對個體學習影響之生態系統論、維高斯基的鷹架學習論、艾略克遜心理社會論中的主動與自動等，從幼兒發展的觀點強調幼兒階段宜透過具體實務、生活經驗、親自操作、與同儕師長互動等學習之理念相符。
此外，教育部目前正在進行的各縣市幼托園所基礎評鑑指標，其中教保活動也明訂有教學不應以分科進行，而宜以統整的方式行之，此即具統整性教學之意涵。
（二）統整性課程的功能
陳伯璋(1990)指出，統整課程主要在改善現有課程因分科所產生的區隔，以免所學知識流於零碎，並與生活嚴重脫節。而統整性課程強調培養學生具有統整知識的能力、批判思考，以及解決問題的能力。主題統整性課程之功能有以下幾點：
1.跨領域的學習，從小培養幼兒組織與統整知識的能力。
2.提供幼兒創造思考與解決問題的自主學習機會。
3.提供幼兒互動學習與同儕合作的機會。
4.增進教師經驗交流，間接提昇其專業知能與統整知識能力。
5.有機會結合家長與社區資源進行教學，提供幼兒豐富多元的學習。

（三）統整性課程之實施
幼托園所教師在實施主題統整性課程時應如何進行，該考慮哪些要素，進行哪些策略運用，綜合而言，應包括下列內容：
1.園內進行教學研討，共組協同教學或共同討論同一年齡層之主題進行的概念，以統整各教師不同之專長。
2.作息時間宜規劃主題課程活動時間，沒有分科學習的時間限制與壓力，過程中進行主題概念團體討論、分組進行創作活動以及分享活動等。
3.教師應於主題課程進行前繪製預設之主題概念網路圖，先分析主題概念的知識結構與相關概念、再分析該概念下可進行的活動，而分析此活動的所屬的課程領域或知識結構，以橫向連結的方式統整課程。
4.課程進行前應規劃如何運用社區資源、家長資源與專家資源，以豐富主題統整課程之進行。
5.採用多元評量的方式，藉此與家長充份溝通，取得家長的認同與支持，主題統整課程之評量較不似傳統的學習效果立即可現，因此，家長易產生學習看不見成果的疑慮，教師宜透過各種評量的方式，如幼兒作品、學習單、學習檔案、舉辦成果展、班刊等多元的方式與管道，提供家長對幼兒學習的了解。
6.提供多元開放的學習環境供幼兒探索與學習，教師應在教室規劃學習角落，以因應分組或角落活動的進行；學習角落應包含美勞角、積木角、語文角、益智角與扮演角等，各角落的教材教具宜完整豐富且採開放式，讓幼兒可自行取用，教材與教具應配合主題概念的進行，幼兒可以自主性在自己有興趣的角落進行探索與創作。
7.教師對幼兒應持開放、寬容、肯定與支持的態度。教師在幼兒進行團體討論時，宜有耐心地等待幼兒思考，在其進行分組創作時，應適時地給予鼓勵與肯定，接納與支持其想法，提供一個溫暖開放的學習氛圍，讓幼兒能自由自在地進行思考、探索與創作。

三、幼教課程領域的分類
幼兒之發展內涵大致可分為三大面向，即生理(身體動作發展，含粗動作與精細動作)、心理（含社會、情緒與人格）與智能(含認知、語言與學習)等，在各種不同的觀點所討論之課程重點，均不外乎應考量到幼兒上述三大發展領域之發展，本文依序從布魯姆的教育目標、台灣省托兒所的設施規範、幼稚園課程標準，以及幼兒園暫訂之教保活動與課程綱要等方面，說明不同觀點所論幼教課程所包含的面向。

（一）教育目標的分類
根據美國教育學者布魯姆的教育目標之分類，課程內容可分為認知方面、情意方面與技能方面等三大領域。此為大多數幼稚園在進行課程學習評量時所採用。
1.認知方面：指知識的結果，包括知識、理解、應用、分析、綜合與評鑑等六個能力層次。
2.情意方面：主要包括態度、理想、欣賞、和適應方式等。其層次分為接受、反應、價值判斷、價值的組識和價值的性格化等五項。
3.技能方面：係指動作技能的學習行為，包括書寫、打字、律動、工作實作、表演與操作等。其包括知覺、準備狀態、模仿、機械、複雜的反應和創作。

（二）臺灣省托兒所設施規範
在臺灣省托兒所設施規範中的第三章，明白列出教保活動的類別可分為創造性活動、社會性活動、語文活動、認知活動與肢體活動等五個領域(臺灣省教育廰，1981)。其內容如下：
1.創造性活動：含美勞、音樂與律動、戲劇性活動、積木、沙、水等遊戲活動。
2.社會性活動：自我概念、情緒的認識、社會技巧、互助合作。
3.語文活動：聽、說、讀與塗寫。
4.認知活動：數概念、自然科學與社會人文。
5.肢體活動：基本動作、平衡、身體意識、空間知覺、精細動作。
（三）幼稚園課程標準
教育部於1987年所頒佈之幼稚園課程標準，一直以來為大多數幼托園所所採用的課程標準，其內容共分為以下六大領域：
1.健康領域：包括健康的身體、健康的心理與健康的生活等三項。
(1)健康的身體：健康的生活習慣、健康檢查、運動能力與興趣、疾病的預防、營養與衛生。
(2)健康的心理：滿足幼兒心理的需求、培養好的社會行為與生活態度。
(3)健康的生活：安全的知識、意外事件的預防與處理、靜息與健康等。
2.遊戲領域：感覺運動遊戲、創造性遊戲、社會性活動與模仿想像遊戲、思考及解決問題遊戲。
(1)感覺運動遊戲：運用身體大小肌肉的遊戲、感覺遊戲。
(2)創造性遊戲：造型遊戲、語文創作遊戲、音樂創作遊戲。
(3)社會性活動與模仿想像遊戲：社會活動的探討、娃娃角遊戲、模仿社會節慶活動的遊戲、聽故事後的角色扮演遊戲。此四種遊戲可包含在常識、工作、語文、音樂、健康等課程領域。
(4)思考及解決問題遊戲：動植物的生長、人體構造、物理和化學現象、自然現象與景象、數的概念與其他，如拼圖、猜謎語等。
(5)閱讀及觀賞影劇、影片遊戲：看故事圖片、圖畫書、故事書；聽收音機、錄音帶；看電視、電影、幻燈片；看木偶戲；看話劇、戲劇。
上述五種遊戲均可融入在常識、工作、語文、音樂、健康等課程領域實施。
3.音樂領域：唱遊、韻律、欣賞與節奏樂器。
(1)唱遊：關於日常生活的、自然現象的、常見動植物的、紀念節日的、愛國的、故事的、遊戲的、表演用的、兒童歌謠與地方歌謠。
(2)韻律：模擬韻律與自由韻律。
(3)欣賞：聆聽各種聲音、樂曲欣賞、辨別聲音的大小、高低、強弱、快慢、長短等。
(4)節奏樂器：敲打節奏樂器、敲打克難樂器、小樂隊合奏。
4.工作領域：繪畫、紙工、雕塑與工藝。
(1)繪畫：自由畫、合作畫、故事畫、混合畫、圖案畫、顏色遊戲畫與版畫。
(2)紙工：剪紙工、撕紙工、摺紙工、紙條工、紙漿工、造形設計、廢紙工。
(3)雕塑：泥工、沙箱、積木、雕塑。
(4)工藝：木工、縫紉、廢物工。
5.語文領域：故事和歌謠、說話、閱讀。
(1)故事和歌謠：故事與歌謠。
(2)說話：自由交談、自由發表、解答與討論。
(3)閱讀：故事歌謠類、圖片畫報類、看圖說故事、教師自編故事。
6.常識領域：社會、自然、數量形的概念。
(1)社會：家庭、社區的生活與社會機構；對外界事物及現象的關注與興趣；個人生活習慣與態度；社會生活習慣與態度。
(2)自然：常見的動植物；飼養與栽培；自然現象；自然環境；人體的構造；衛生常識；動力與機械；工具與用具。
(3)數、量、形的概念：物體數、量、形的比較；認識基本圖形；物體的單位名稱；順數與倒數；方位；質量；阿拉伯數字；時間概念；結合與分解。

（四）幼兒園教保活動與課程綱要
教育部積極規畫之幼托整合，在課程的部份也訂定了一份新的課程綱要，目前尚未定案與公佈，其內容主要包括身體動作、語文、認知、社會、情緒與美感等六個領域，其大致的目標、內容與原則如下(台中市政府，2010)：
1.身體動作領域：係指基本的身體動作技能。
(1).目標
覺察並修正基本身體動作技能，奠定安全活動的基礎。
運用各種生活自理機會，強化清潔衛生與自我照顧的能力。
樂於參與團體活動與展現動作創意，並體驗多元活動的經驗。
應用動作技能及相關資源，培養喜歡運動的習慣。

(2).內容與原則：基本的身體動作技能，包括精細動作技能、穩定性的動作技能、移動性的動作技能與操作性的動作技能：
精細動作技能：揉、捏、抓、握、放。
穩定性的動作技能：伸展、彎曲、下蹲、旋轉、擺動抖動與支撐
移動性的動作技能：走、跑、踏、單足跳、雙足跳、跨跳、前併步、側併步與攀爬
操作性的動作技能：投、接、踢球、擊、運球、推、拉、打等。
基於上述，幼教課程內容在身體動作領域方面宜包括身體操控活動、用具操控活動與律動活動
2.語文領域：喜歡閱讀、敘說經驗與編織故事、喜歡語言、文字、參與日常生活之互動。
(1).目標
體驗知覺生活中語言文字的趣味與功能。
合宜參與日常互動情境。
慣於述說經驗與編織故事。
喜歡閱讀並展現具有個人觀點的回應。
認識並欣賞社會中使用多種語文的情形。
(2).內容與原則：在內容上包括理解與表達，理解係指理解人的肢體與口語或理解文本，如圖像符號與文字；表達包括以肢體、口語、圖像或自創符號來表達。
在教學上，教師宜創造有利於幼兒溝通的學習環境，提供幼兒聽、說與讀的機會，讓閱讀成為一種生活的習慣，並運用豐富與生動活潑的口語或肢體語言，以多元的方式和幼兒溝通，且對幼兒的表達持正面與肯定的態度。
3.認知領域：蒐集資訊、整理資訊與解決問題的認知技能、解決問題的溝通能力、能與人合作解決問題。
(1).目標
習得蒐集訊息、整理訊息即解決問題的能力。
應用已蒐集的訊息，進一步整理訊息和解決問題，以強化處理複雜訊息的能力。
透過溝通，養成樂於與他人合作解決問題的態度。

(2).內容與原則：認知領域指的是解決問題的思考過程，能有系統的蒐集訊息、整理訊息，並與他人合作解決問題。在教學上，應以幼兒生活週遭所熟悉的環境與事物為主，重視幼兒的提問，並讓幼兒有系統地蒐集訊息、整理訊息與紀錄訊息，讓幼兒親自實際操作進行驗證，並允許其使用不同的方法解決問題，以及課程中安排幼兒間有合作學習解決問題的機會。
4.社會領域：主動探索自己、愛護自己、尊重他人並珍惜環境。
(1).目標
主動探索自己與周遭人事物的特質，察覺自己、他人、人文與自然環境的關係。
透過協商與調整，理解人我環境的相互影響，發展良好的自我照顧與學習行為，建立正向的人際關係與規範，並學習文化參與、與自然共處的合宜方式。
體會自我、他人及環境的存在與需要，愛護自己與家人，尊重他人與多元文化，喜愛並珍惜自然環境。

(2).內容與教學：教學內容包括自我照顧(生活自理、健康與安全的能力)；學習行為(學習興趣、學習方法、學習態度)；社會技巧(覺察人我異同、瞭解與回應他人、溝通協商能力、欣賞和接納自己與他人)；行為規範；人文環境與自然環境等。
在教學原則方面，有以下幾點做法：教師宜提供安全規律的生活環境，幫助幼兒察覺環境事物的規律性；善用日常生活事件、促進幼兒社會知能；重視個別差異，建立幼兒自信心；鼓勵幼兒表達與聆聽，覺察人我之間的異同；提供幼兒練習與重複經驗的機會，增進幼兒自我照顧與獨立自主的能力；提供多元互動經驗與角色替代機會，培養幼兒同理心及與他人合作的行為；善用家庭、社區資源與傳播媒體，拓展幼兒生活觸角；鼓勵幼兒親近大自然，並進一步探索與愛護大自然。

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