五南官網-學校輔導團隊工作─學校社會工作師、輔導教師與心理師的合作

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社會、傳播-社會工作
學校輔導團隊工作─學校社會工作師、輔導教師與心理師的合作

作　　者：林萬億、黃韻如
出版社別：五南
出版日期：2020/09/07(4版8刷)
ＩＳＢＮ：978-957-11-6049-8
書　　號：1JAL
頁　　數：676
開　　數：20K
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定　　價：620元
優惠價格：490元

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投影片(請電洽，僅供老師索取)

　　學校社會工作的建制是整個教育改革的一環，目的在建構完善的學校輔導團隊，終極價值是為了學生的權益保障。學校社會工作的發展是否順利，取決於以下幾個因素：一是學校社會工作者的學養、經驗、性格特質與生涯承諾；二是制度化的專業督導；三是政府的支持；四是學校體系的支持；五是社會福利體系的支持，亦即是否將學校社會工作納入兒童、少年與家庭服務的一環。
　　在這個依然重視升學率的時代，學生正面對諸多因個人、家庭、學校、社區所造成的問題，如情緒障礙、自殺、濫用藥物、精神疾病、家庭暴力、性侵害、性交易、校園暴力、中輟、師生關係衝突等，無一不影響到學生的學習經驗、身心發展與未來社會適應。
　　本書的出版或可視為本土學校社會工作實施的里程碑，希望對臺灣的學校社會工作、學校心理諮商都有助益，更對前途未明的學校輔導體系注入一劑強心劑。唯有學校社會工作、輔導諮商、臨床心理三種專業的合作，學校輔導才有希望，三者共同組成學校輔導團隊，或許是當前學校輔導轉進的契機，也是學生之福。

林萬億
現職：臺灣大學社會工作系教授
學歷：美國加州大學（柏克萊）社會福利學博士
經歷：臺灣大學社會學系教授、系主任
　　　臺灣社會工作專業人員協會理事長
　　　臺北縣副縣長
　　　行政院政務委員

黃韻如
現職：慈濟大學社會工作系助理教授
學歷：國立暨南國際大學社會政策與社會工作博士
經歷：臺北大學、東吳大學兼任助理教授
　　　臺北縣教育局學校社會工作專業人員
　　　臺北市教育局學校社會工作專業人員
　　　臺灣世界展望會兒童少年保護專案專員
　　　86年度專門職業及技術人員高等考試（社會工作師）合格

CH1 問題學生？學生問題？

第一節	前言
聽你的金玉良言，聽你的陳腔濫調，在我無知的年少。
是諄諄教誨，還是胡說八道，如今我漸漸都明瞭。
時代使你落伍，時代使我憤怒，時代使我們都痛苦。
相同的事物，永恆的重覆，我們必須永遠衝突。

你說我不成熟，我說你太懦弱，難道這叫做代溝。
你說我常犯錯，我說你不認錯，誰也別說誰什麼。
別用你的是非，來判決我的對錯，黑白早已重新來過。
你的問題我不能懂，我的觀念你不苟同，究竟是誰對誰錯？

你們那一代的苦悶是吃不飽；
我們這一代的苦悶是太無聊。
你們那一代的悲哀是禁忌太多；
我們這一代的悲哀是規則太少。

你教給我的真理，你自己都不相信，為何還要拿來騙我？
你所寶貝的東西，我棄之如敝履，事實證明已不管用。
你說你過的橋，多過我走的路，為何你還這麼糊塗？
你的問題我不能懂，我的觀念你不苟同，究竟是誰對誰錯？

你說這個不能做，那個不能碰，其實你偷偷都做過。
你說做的人太少，說的人太多，那你為什麼還在說？
沒有爭氣的長輩，怎有爭氣的晚輩，這個道理你一定懂。
你也曾年輕過，我也會老朽，何不彼此多尊重。
忘了在那兒看過這一段文字，頗能道出當前少年的心聲。在實際情境中我們可以發現，老師、父母只要在一起聊起孩子，最後的結論往往是：「時代不同了，現在的孩子不好教，那像當年我們…」多少辛酸與無奈；多少焦慮與無助。挫折的老師、父母，面對孩子不愛上學、彆扭、頂嘴、貪玩、嚴重的甚至滿口黃腔、飆車、逃學、蹺家、吸毒、勒索…等一籮筐問題，不免懷疑，是孩子變壞了，還是自己跟不上時代？是孩子不求上進，還是自己標準太高？
相對於父母的憂心與善意，新新人類可真的是不領情，他們也有滿腹的「鬱卒」：大人不懂我的心、生活枯燥無聊、父母整天嘮叨的就是那些、課業壓力太大、大家都這樣我為什麼不可以…。總之「難溝通、嘮叨、小題大作」就是他們對老師、父母的共同評價。
「魚還魚，蝦還蝦」（臺語）一人一把號各吹各的調，這是現代少年和老師、父母之間的代溝，許多少年的行為問題皆因而發生甚至惡化。如果親子之間、師生之間能有一絲絲體諒；如果親師的感受與孩子的需求之間，能有一點點交集，也許就不會有那麼多「徬徨無依」的父母，與「義憤填膺」的少年。
第二節	問題學生與學生問題的迷思
人際互動過程中，本來就存在著許多矛盾和衝突。尤其在叛逆時期的少年，常會有異想天開的想法和出人意料的舉動，令教育工作者頭痛不已。而教師在累積了多年的管教經驗之後，通常會以學生的外顯行為來評斷學生。借助舊經驗固然可以幫助教師快速的下判斷，然而卻非常容易便犯了「貼標籤」或「以偏概全」的毛病，以下是教師常有的幾種迷思：
一.	錯把學生問題當問題學生
沒有問題學生，只有學生問題。
問題學生是指一個有問題的學生，全身充滿著問題。事實上，不會有這樣的學生，就像不會有問題家庭一樣，任何個人、家庭不可能一無是處，毫無價值可言。每個人都有一些優勢（strengths），例如功課不好，但很會做家事；會說謊，但很願意幫助弱小；謊報年齡，但歌唱得很好；會打人，但很愛護小動物；會中輟，但人緣很好；從事性交易，但很講義氣。人們不應該以學生曾經或現在的一些缺失，就否定該生曾經或現在擁有的優點。
學生問題是指可能發生在任何學生身上的生理、心理、社會問題，例如情緒困擾、中輟、校園暴力、低學業成就、自傷、性交易、濫用藥物、人際關係差、社會技巧缺乏等，通常指涉的是普遍的現象，而非個別的事件。例如，得了罕見疾病的學生，不會被認為是學生問題，而經常蹺課的學生就會被認為是學生問題。
　　教師在面對一大群學生時，往往沒有足夠的時間與耐性，慢慢去傾聽學生的想法和瞭解少年的生心理變化。於是，根據學生的外顯行為和教師自身的經驗法則，就變成多數教師最常用來管教學生和評斷學生的依據。
　　我們常常聽到一些老師以絕對、武斷的口吻指出「服裝儀容不整就是變壞的開始」、「花時間打扮的孩子必然功課不好」，或者「用功唸書是學生應盡的責任」。其實，外顯行為可以代表一個人部分的內在世界，但是完全憑藉著行為來判斷人的心理，一定會犯了過於獨斷、簡化的毛病。
希望吸引別人的重視和喜愛是無論任何年紀的人都會有的心理反映，尤其是青春期的小孩，對異性有著無比的好奇與興趣，所以會注重外表、渴望與眾不同。學校教育中，對於智育成績之外的事物，一律覺得不重要，是可以被忽略的。而教師對於學生分心，將心力投注在唸書以外的行為，往往是深惡痛絕，必會盡全力矯正之。
然而，不唸書的徵狀雖然一樣，但是每個人的原因可能不同。有人或許遭遇學習障礙、有人也許家中出現問題、有人可能是人際交往發生困難…。學生也是人，也會有自己的情緒困擾與無法解決的問題。人本來就是多樣化的（human diversity）。
如果教師不能站在輔導學生的立場，想辦法以自己的智慧與經驗幫助學生突破難點、解決問題；而是用防堵的方式，一味的要求學生用功唸書，不准談戀愛、不准去網咖，若有不遵守規定者，便視為洪水猛獸般的問題學生。久而久之，「發生問題的學生」，就真的會變成「有問題的學生」。
二.	錯把璞玉當朽木
沒有校園的朽木，只有未雕琢的璞玉。
教育是「百年樹人」的事業，教育是可能的，但卻非萬能，而且教育工作無法立竿見影。然而臺灣整個社會環境有著嚴重的短視近利的風氣，並且喜好用一些過於簡單的量化指標，來分辨好壞。最簡單的方式便是以學生的成績和升學率來判定一個學生、一個教師，甚至一所學校的好壞。
在這樣的環境之下，教育工作被要求在短時間內，要交出一張亮麗的成績單。學校、社會對教師的期望，使得教師把這種壓力轉嫁到學生身上。用功的、會唸書的孩子是好學生；不認真的、怎麼教都聽不懂是壞學生。原本或許是一塊未經雕琢的璞玉，然而，在臺灣的教育制度下，卻永遠成為別人不屑一顧的朽木。一切以智育為出發點，使得學生在唸書之外的資質和潛力都被忽視與壓抑。智育成績掛帥的結果，造成了學生也完全以成績來決定自己的價值，成績差的學生，找不到自信的來源，找不到學習的動力，在別人和自己眼中，都是個一無是處的廢物。在教育現場，有些老師也常不自覺地在課堂上三番兩次揶揄這些學生是「廢物、人渣」。把這些所謂的壞學生的課桌椅搬到牆角或走廊，以隔離之。
以智育表現為衡量學生成就的唯一依據的現象，只由學校層面觀察並不適切，應是整個社會價值觀的問題。林清江曾指出，目前我國家長常見的不當教育價值觀有下列三項（林清江，1994）：(1)對學校的評估標準：學校的教育功能是多方面的，但大多數家長僅以知識教學為重，且僅以知識教學的一小部分，即是否有利於子女升學，為評量學校教育成敗的標準。(2)對教師行為的不當期望：教師是專業人員，在教學上所作的一切處置，自應有其專業權威，而不宜受具有特殊背景家長的不當影響，可是很多家長卻期望教師依據其主觀要求，從事某類教育行為，結果教師的專業權威無法發揮，其專業行為表現反受制肘。(3)對學生的不當成就期望：學生的成就應是整體的，但家長卻僅以子女是否具有升學所需的知識，是否具有服從家庭文化規範的行為，作為其成就的標準，對人格的整體發展則不予重視。
上述家長（社會）的不當教育價值觀，往往對學校教育產生消極不利的影響。理論上學校不但不應受其影響，更應充份發揮專業權威，以有效的具體措施，改變家長此種不合宜的教育價值觀，但事實上絕大多數的學校、教師受其影響而無力改變，形成「外行領導內行」的現象。更可悲的是有部分學校教育人員本身即存在著此一不合宜的教育價值。
三.	錯把創意當搗蛋
沒有校園頑劣份子，只有不當的教育價值觀。
在社會化的過程當中，人們學習如何遵守禮儀規範、如何融入社會環境。在這個「成長」的歷程中，人們漸漸的不再容易犯錯，也習慣了許多事物的運作方式，不再對事情存著懷疑、好奇的想法，很多事被視為理所當然。然而，回顧歷史，人類的文明之所以能夠不斷的進步，是因為人們敢夢想、且勇於實現夢想。而許多重大的發明與突破，常取決於人們腦中靈光乍現的創意和與眾不同的想法。小孩子其實是最有創意的人，沒有傳統的包袱和墨守成規的窠臼，他們的想法往往超出大人們所預期，也常常違反社會運行的規範法則。這時候，教師們為了防止學生「離經叛道」的想法繼續蔓延擴散，通常會叱責學生是故意搗蛋，然後要像救火員一樣，非得把學生「怪異」的思想撲滅不可。殊不知，在這樣的過程中，學生的創意思考，也就隨著教師的否定與叱責被消磨殆盡。或許學生在受到負增強之後，會越來越「正常」，不再會出現天馬行空的想法；但也許因為缺乏好的引導，學生開始對自己的想法產生自我懷疑，變得焦慮、出現情緒困擾；更甚者，學生將這些創意的想法用到不正當的地方，產生了嚴重的後果。
沒有什麼想法和觀念是牢不可破、不能被挑戰的。我們只要看看，從以前到現在，整個社會環境與社會風氣有著多麼大的轉變，很多從前認為不可能發生的事，例如髮禁解除、軍教課稅，校園民主，現在卻是如此的稀鬆平常，就可以知道，教育價值觀是可以改變和討論的。如果校園裡給予師生討論和辯論的空間，那麼被視為頑劣份子的學生，可能就是學校進步最大的動力來源。
四.	錯把活潑當頑皮
傳統學校教育重視團體紀律，不鼓勵活潑好動的學生，而期待乖巧、聽話的行為表現。從每個學校行之有年的班級整潔、秩序比賽就可以看出，「常規」是除了成績之外，評斷一個班級好壞最重要的指標依據。
教師身為班級經營的負責人，自然對班上的榮譽象徵─秩序與整潔的表現責無旁貸，如果一個老師，無法在自己的課堂上，讓學生安安靜靜的上課，往往會被同儕或家長視為無能的表現。在這個前提下，教師面對一班三、四十人的班級，也往往要求全體學生表現出一致的安靜與守秩序。訂規矩、頒罰則，總之就是要讓學生遵守種種規定、維持班級秩序。如果其中有一些特別多話吵鬧的學生，往往會被老師視為頭痛份子、秩序的破壞者。
然而換個角度來看，正值活潑好動時期的孩子，本來就會有活動和發表意見的需求。要求大人一天8小時都安安靜靜的坐在同一個位置上，都巳經是「不可能的任務」，那麼，用這樣的標準去要求孩子，更無疑是「天方夜譚」，也是非常不符合人性的。再者，每個學生都有獨特的個性與人格特質，活潑好動的學生，一定也會有吸引其注意力的事物。倘若教師無法引導學生發掘自己的興趣專長，將其旺盛的精力發揮到正確的用途。那麼學生的活潑表現，很容易便會被教師等同於搗蛋份子、頑皮鬼，而被貼上「壞學生」的標籤。
貼標籤易，撕標籤難。學生被貼上標籤之後，剛開始可能覺得冤枉、委屈，但一段時間之後，由於不斷受到教師的否定，學生也漸漸產生自我否定的心理。於是從不遵守常規，到出現偏差行為。老師就會自豪地說：「你看，我說得沒錯，他就是這樣壞」。這樣的發展，雖然印證了教師對學生預言的判斷，滿足了教師的自我預言實現卻犧牲了學生成長的機會。學校、教師卻忘了自己也是共犯結構下的一份子，甚至是創造學生問題的主要來源。惡性循環的結果，是師生關係絕裂、學生品行日益惡化，原本只是活潑好動的學生，到後來卻變成了真正的問題學生。
瑞士教育學家裴斯塔洛齊曾說：「問題學生是問題父母或教師造成的」。教育的最終目標在促進學生全人格的健全發展，首先必須要具有正確的教育價值觀及良好的工作態度，其基本原則在於教師必須尊重、肯定、接納學生。日本學者波多野勤子在「小學生的心理」一書中的序言中道：「造就好兒童的秘訣是什麼？第一要以兒童的眼光來觀察事物。做父母的依據自己所受過的教育，用這種方法去看兒童，可能會對兒童產生許多誤解…現代兒童有現代兒童的優點。進一步要個別的觀察，看看那一個兒童有什麼天賦的知能…這就是造就好兒童的第二個秘訣…」(引自張行深，1971)。
這段話正提醒我們，不但要了解學生,更要承認個別差異的事實。成功的教育工作，不但要了解學生心理與生理、生活環境、學習狀況、學生的個性、興趣、能力，更要主動親近學生，發掘學生的困難，接納其思想，協解決困難問題，而不是以成人的觀點，粗略的二分來判定學生的好壞。

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