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學生輔導與學校社會工作

作　　者：林萬億、黃韻如、胡中宜、蘇寶蕙、張祉翎、李孟儒、黃靖婷、蘇迎臨、林佳怡、鄭紓彤、蔡舒涵、盧筱芸
出版社別：五南
書　　系：社會工作系列
出版日期：2023/09/08(1版3刷)
ＩＳＢＮ：978-957-11-9676-3
書　　號：1JC8
頁　　數：836
開　　數：20K
定　　價：850元
優惠價格：765元

　　為讓專任輔導教師、學校心理諮商師、學校社會工作師能相互了解、架構三師三級輔導分工，共同貢獻於學校輔導制度的建全發展，以及為讀者更新具時效性的資訊，本書針對學校輔導制度的發展、學校輔導專業工作方法、三師三級輔導分工，有大幅度的內容闡述；同時更新相關數據、修正法律；也將一些新的理論、觀念、作法、實務案例引進，提供更加全面與詳細的內容。

　　近年來，臺灣的學生輔導體系有著重大的變革，使專業輔導人員在教育體系內的人力配置、角色定位、功能展現、分工合作受到明顯的影響。同時，校園的學生問題日益嚴重與複雜，已經不是單一輔導專業能處理，更不是以個人為中心的觀點能全然理解。
　　在社會的快速變遷中，家庭、學校、社區，以至整個社會大環境盤根錯節的因素，共構了今日學生的處境。學生輔導團隊必須重新架構，以配合新的發展局勢。

林萬億
現職：行政院政務委員
學歷：國立臺灣大學社會學系（社會工作組）學士；國立臺灣大學社會研究所（應用社會學）碩士；美國加州柏克萊大學社會福利學博士
經歷：國立臺灣大學社會學系講師、副教授、教授、系主任、所長；國立臺灣大學社會工作學系教授；臺灣社會工作專業人員協會理事長；臺北縣副縣長

黃韻如
現職：慈濟大學社會工作學系專任助理教授
學歷：國立暨南大學社會政策及社會工作研究所博士
經歷：臺北縣政府教育局特教課課員、學校社會工作師；臺北市政府教育局學校社會工作師；臺灣世界展望會教育宣導（兒少保護）專案專員
國家考試資格：社會工作師證照；社會行政職系社會行政科

胡中宜
現職：國立臺北大學社會工作學系教授
學歷：東海大學社會工作博士
經歷：國立彰化師範大學輔導與諮商學系副教授；國立臺北大學學生諮商中心主任；臺北市學生輔導諮商中心專業督導；新北市學生輔導諮商中心專業督導；臺北市兒童及少年福利促進委員會委員；新北市兒童及少年福利諮詢委員會委員；高等考試社會工作師合格

蘇寶蕙
現職：宜蘭縣政府教育處特教資源中心社工師
學歷：國立空中大學社會科學系畢業；私立輔仁大學社會工作系研究所肄業
經歷：臺北榮總員山分院身心科社工師；宜蘭縣教育處溪北諮商輔導中心兼任社工師；宜蘭善牧學園團體輔導教師
證照：社工師專技高考及格；身心障礙專科社會工作師

張祉翎
現職：宜蘭縣政府教育處特教資源中心社工師
學歷：私立東海大學社會工作系畢業
經歷：臺北榮總員山分院身心科社工師；宜蘭縣教育處溪北諮商輔導中心兼任社工師；宜蘭縣善牧學園、向陽學園、慈懷學園團體輔導教師；宜蘭縣少年輔導委員會幹事；宜蘭縣慈懷社會福利基金會社工員
證照：社工師專技高考及格；身心障礙專科社會工作師

李孟儒
現職：新北市教育局學生輔導諮商中心學校社工師督導
學歷：國立臺灣大學社會工作學系研究所畢業
證照：社會工作師

黃靖婷
現職：新竹市政府教育處學生輔導諮商中心學校社工師
學歷：中正大學社會福利學系碩士
經歷：新北市政府教育局學校社工師
證照：高考社會工作師

蘇迎臨

林佳怡 
現職：新北市新莊國中駐區學校社工師
學歷：98年政治大學社會行政與社會工作研究所畢業
證照：97年取得社工師證照

鄭紓彤
現職：新北市五股國中駐區學校社工師 
學歷：105年國立臺灣師範大學社會工作學研究所畢業
證照：104年取得社工師證照 

蔡舒涵
現職：新北市新莊區新莊國民小學駐區學校社工師
學歷：100年政治大學社會行政與社會工作研究所畢業
證照：99年取得社工師證照

盧筱芸
現職：新北市麗林國小駐區學校社工師
學歷：94年中國文化大學社會福利系畢業
證照：101年取得社工師證照

第一章	我國學生輔導體制的演進（林萬億）

　　臺灣的教育界把學校輔導（school guidance）與學校諮商（school counselling）交互使用。在美國的各級學校也有學校輔導諮商師（school guidance counsellor）的設置，以協助學生處理學業、社會與心理的議題。學校輔導諮商師通常必須具備教育或諮商心理學的碩士學位，且通過各州的執照（licensure）考試或（和）合格證書（certification）。據此，學校輔導諮商師／學校諮商師是指具教師資格的輔導或諮商師，提供從學齡前到大專院校學生學業、生涯、升學、個人、社會議題的處理。但是，諮商專業偏愛使用學校諮商師（social counselor）名稱，以彰顯其專業。在臺灣，則稱為專任輔導教師（guidance teachers）。
　　美國於1907年即有些學校將生涯興趣、發展與避免問題行為三者結合成為職業輔導（vocational guidance）課程。因此，輔導比較偏在提供學生課業、生涯、職業的建議（忠告／顧問）（advice）與引導（direction）。而學校諮商則較多涉及學生心理與社會的議題的處理。
　　世界各國關於學校輔導／諮商的設置各有差異，大部分是將之整合於教育體系裡；有些國家是依法強制設置，有些國家局部強制設置。例如，美國學校諮商師協會（the American School Counselor Association, ASCA）於2002年發布學校諮商方案的國家模式（the ASCA National Model）（Hatch and Bowers, 2012），鼓勵各州遵循，目前有32州採強制設置。澳洲國家教育政策明訂澳洲大陸每850位學生設1位學校諮商師，塔斯曼尼亞島（Tasmania）則是18,000位學生設置1位。加拿大採美國學校諮商協會建議的模式，目前有3個省強制設置。捷克、瑞典、丹麥、芬蘭、法國、冰島、挪威、新加坡、香港、澳門都是強制設置的國家或地區。芬蘭學校諮商師的比例是245位學生設置1位，是學校諮商師密度最高的國家。奧地利、德國、荷蘭、瑞士只有高中層級才強制設置。印尼、馬來西亞在初中、高中層級強制設置。日本也是初中才強制設置。南韓雖然國家規定初中、高中學校要設置學校諮商師，但是並未完全執行，且學校諮商師還要授課。有些國家則志願設置，例如，比利時由社區中心派員協助學校。中國某些城市的中學已開始引進學校諮商。
　　大部分國家還是維持學校輔導體系是在於協助學生獲得更多有關自身的能力與職涯機會，俾利建立學生的教育與工作生活目標的連結。只是，有些國家仍然在學校中設置輔導或諮商師，如瑞典、法國；有些則把輔導服務部分外包給私人機構，如英國、香港。瑞典的國中、高中並無強制的職涯教育（career education）課程。但是，學校輔導或諮商師必須利用各種個別、團體課程或活動，進行職涯教育。通常學生於9年級時必須個別與其輔導或諮商師進行會談，討論生涯規劃。法國的國小沒有輔導體系，到了國中、高中，輔導體系存在的目的是協助學生成功地連結學校教育、社會與職涯發展。
　　輔導諮商師或心理師受僱於學校或學區，除了實現教育與輔導功能之外，也與教師合作組成輔導團隊，進而提供特殊教育的心理評估和學生特殊個案的協助。英國於1990年代中將學校輔導私有化，英格蘭曾由一家連結服務公司（Connexions service）提供單一窗口、一站到位（一條龍，one stop）的輔導服務系統，目前連結服務公司已撤出學校，改回由學校自行提供學生獨立而不偏不倚（independent and impartial）的職涯建議，而某些學區仍然存在由學校或學區委外提供職涯輔導服務；蘇格蘭、北愛爾蘭、威爾斯則維持傳統的職涯輔導，由獨立的專業實務工作者進入學校，提供國中以上學生轉銜的職涯輔導，有些學校也聘有職涯教師（career teacher）或學習導師（learning mentors）（Euroguidance, 2014）。
　　前述的美國學校諮商協會（ASCA) 的國家模式設計，各公立學校都應該有輔導顧問委員會（Guidance Advisory Council）的設置，成員包括：學生、家長、學校行政人人員、教師、企業、大學，以及在地機構的代表，以作為推動學校諮商方案的利害關係人。
　　然而，必須提醒的是，此處所謂學校諮商師並非都是指受過心理諮商訓練的專業人員。例如，依據香港小學「全方位學生輔導服務」（Comprehensive School Guidance Services）指引（2014）所稱的「學生輔導人員」，其實是包括註冊的社會工作師。而這裡所指的註冊社會工作師，又不同於教育局委外的學校社會工作師。

壹、九年國民義務教育後的輔導工作

一、從指導活動到輔導活動
　　臺灣的學校輔導早年受到美國職業輔導課程的影響，於1968年全面推動九年國民義務教育後設置國民中學，取代早年的初級中學。而於「國民中學暫行課程標準」中，增列「指導活動」時間，設置「指導工作推行委員會」，聘用執行祕書及「指導教師」，當時的輔導概念是「指導」為主。到了1983年才將「指導活動」改稱「輔導活動」。
　　至於國民小學則至1975年8月，教育部頒訂「國民小學課程標準」時，國民小學輔導活動才有較大幅度的開展，課程標準中增列了「國民小學輔導活動實施要領」一項。也就是，不論是國民中學或是國民小學，輔導活動均採課程化進行。

二、輔導人力
　　1979年頒布施行的「國民教育法」第10條中明定「國民小學應設輔導室或輔導人員；國民中學應設輔導室。輔導室置主任一人，由校長遴選具有專業知能之教師聘兼之，並置輔導人員若干人，辦理學生輔導事宜。」才確立了九年國民教育的法令依據，並使國民中小學的輔導組織出現新的面貌。
　　教育部於1982年公布「國民教育法施行細則」，對輔導工作的實施要領（第9條）與輔導組織的編制與員額，有進一步的詳細說明。國民中小學輔導室的設立，規定自73學年度起全面實施。臺灣省教育廳並於72學年下學期舉辦國民小學輔導主任的甄選與培訓。至此，國民教育階段的輔導工作，可望在組織、人員及其他條件的配合下，呈現比過去更顯著的功效（王仁宏，2004）。
　　至於今日專業輔導人員的設置，則必須等到1999年國民教育法第10條修正時才納入。該次修法加入「輔導室得另置具有專業知能之專任輔導人員及義務輔導人員若干人。」

三、遭遇困境
　　然而，從輔導目標、輔導組織、輔導人員三方面，歸納當時國民中學輔導工作的主要問題如下：（宋湘玲、林幸台、鄭熙彥、謝麗紅，2000）
（一）輔導目標
　　學校行政人員與一般教師對輔導工作缺乏正確的認識。早期輔導工作的重點多在溝通觀念，而其成敗似也繫於觀念的溝通與否。隨著時代的演變，一般人雖對輔導工作巳有更多的認識，但對輔導的內涵仍存在許多誤解，茲條列如下：
　　1.誤認學校輔導人員為心理醫生或精神科醫生。
　　2.視輔導工作與訓導工作為對立而無法協調。
　　3.視學校輔導工作為非專業性的工作，無須另設組織與人員。
　　4.視學校輔導工作為輔導教師個人的職責。
　　5.視輔導的對象為不正常或頑劣分子。
　　6.以實施測驗或建立學生資料為學校輔導工作的實質內容。
　　7.視「班級指導活動」為一般教學或課外活動。
　　8.以製作圖表為學校輔導工作實施成果的表徵。
　　9.視就業安置為職業輔導的全部內容。
　　10.認為每位前來諮商者均應該進行個案研究。
（二）輔導組織
　　輔導專業的發展進了學校體系，就必須考量到學校科層角色對專業角色的影響。劉淑慧（1987）研究助人專業者的倦怠，整理出輔導工作者與科層體制之間常見的衝突，包括：
　　1.專業角色強調個人化與專業性，而科層角色偏重非個人性和標準效率。因此在某些情況下，輔導工作者會因當事人的需求與權利，而與組織的規則和秩序相衝突，若是必須犧牲當事人的福祉時，輔導工作者則難以避免角色衝突與不愉快的衝擊。
　　2.專業角色的權力來自專業權威，而科層角色偏重非個人性和效率的標準。在科層組織中，輔導工作者常因職位權威之缺乏而無法參與決策；行政人員則可能因為缺乏專業知識或缺乏機構目標導向，無法擬出令輔導工作者滿意的策略，然而又因為這些行政長官職位高於輔導工作者，有時會以行政權責相要求，而造成輔導工作者的壓力。
　　3.由於科層體制強調階層、規則、制度，使輔導工作者必須擔負許多「額外」的文書、官樣文章等工作，既增加輔導工作者的工作負荷，又令輔導工作者感覺未能學以致用，盡是在做一些無聊的例行工作，使原本預期自己的工作是具有自主性、變化性及工作意義的輔導工作者深受挫折。
　　此外，推動輔導工作的組織亦欠健全，在國民教育法中，明定國民中學設「輔導室」，國民小學設「輔導室」或輔導人員；且在國民教育法施行細則中，明定25班以上的國小設置「輔導室」，並規定國民中小學之「輔導室」設「輔導」、「資料」兩組。此一組織上的變革，雖已於73學年度起全面實施，在形式上確有助於統整國民教育階段的輔導組織，但就進行的情況觀察，國小「輔導室」及輔導人員之設置有關的人員培育、任用，及組織編制等問題仍多，國民中學「輔導室」之設組亦因人員、編制等問題而有部分縣市暫不實施。
（三）輔導人員
　　1.專任輔導教師不足
在學校整體輔導工作的推動上，需要有各種專業人員共同分工進行，吳武典（1980）、宋湘玲等（2000）認為要有效實施輔導工作最少應有下列幾種專業人員：
　　(1)學校輔導人員：負責諮商、諮詢、協調等工作。
　　(2)學校心理學家：負責測驗實施與解釋、提供心理學知識與臨床初步診斷，以及研究評鑑等工作。
　　(3)輔導社工人員：負責家長聯絡、社區溝通及校內諮詢的工作。
　　(4)輔導工作行政人員：籌備輔導組織、訂定輔導目標、協調輔導專業人員與其他教育人員之密切合作、進行校內工作評量、訂定校外公共關係計畫等。
　　(5)學習障礙及困難專家：負責一些學習及特教方面的教育問題。
　　學校輔導工作，長久以來即存在著專任輔導教師不足的問題。國民小學之輔導編制僅止於輔導室主任與相關組長，嚴格說來只有輔導行政人員並非專業輔導人員；國中因有輔導活動課而有每15班一位輔導教師之編制，但學校往往不重輔導工作，專任輔導教師聘任不足，輔導課作為配課之用，且輔導教師每週必須上課近20節，對輔導工作已是心餘力絀。
　　在此，特別值得一提的是，輔導專業將參與學生輔導的社會工作人員一開始就認定為負責聯繫家長、溝通社區，以及擔任福利諮詢工作，造成往後學校輔導團隊建立的障礙。事實上，學校社會工作師絕非只負責這些工作（詳見本書其它章節）。
　　2.輔導教師專業知能不足
　　早期，國民中學輔導教師人力編制是以每15班約聘一位相關科系（心輔系、輔導系、教育系、社教系、社工系、兒福系、心理系、應心系等）畢業，並修有教育學分的教師擔任學校輔導教師，其原先訓練背景不一，但擔任相同的工作，造成訓練與實際需求上的差異和訓練上的浪費。而且，國內中學輔導教師的聘任並不是依學校輔導工作不同性質而聘，乃依班級數的多寡而定，所以有人力極度不足、專業人才欠缺的現象（吳正勝，1979；劉焜輝，1974；戴嘉南，1979）。
　　3.輔導教師的地位未確立
　　宋湘玲等（2000）亦指出，在訓練背景與目前工作之差距，以及人力不足的情況下，輔導教師除了身兼文書等非專業的工作外，在專業的領域內亦同時肩負許多非本身專長的工作。例如，測驗、診斷、家訪等一些未受過訓練的活動，常令學校輔導教師有面臨技術不足、角色過度負荷、角色接受困難、角色扮演不易，以及角色不明確之感。

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