第二章 資賦優異者之教育
英國史學家A. Toynbee曾說：「社會之存亡，繫於是否予英才以發展之機會」。所謂英才相當於今日所指之資賦優異者。回顧人類文明的演變，國家的興盛與社會的繁榮，除了須有豐富的天然資源，更須有充沛的人力資源。多年來，台灣在有限的天然資源條件下，已面臨一些發展上的瓶頸與困境，如何再創「經濟奇蹟」，說明了人才培育的重要性。綜觀各先進國家對於人力資源的開發，除強調量的增加外，尤其對於各領域頂尖人才的培育，甚為積極。對於資賦優異者早日發掘、適性發展，使其充分發揮潛能，造福國家社會，已是各國教育發展的重點之一。
在台灣，十二年國教即將上路，引起各界人士高度關心，成功大學講座教授夏祖焯認為教育的目的是「藏富於民」，要變化氣質，使一個人變得有教養，有氣質，如果要走十二年國教的學區制，一定要有相應的配套機制繼續菁英教育，以符合社會利益，如果有五年500億的大學「菁英條款」，就要有菁英高中做配套，因為菁英教育培育出來的人才，增加社會的財富，國家的壯大，以及人類文明的進步(成功大學新聞中心，2012)。其實，菁英教育也是一種教育投資，目的是製造高等人才，所以也算是社會上商業投資，世界各國的菁英教育都從中學時代開始培育；而我們高中對菁英的培養最好是全面的，不是只偏理工醫，也是人文精神，科學素養，以及個性氣質的培養；學術菁英不應是文化的侏儒及生活的弱勢者。
英才或菁英教育如何實施？教育部(2008)公布的我國資優教育白皮書，已揭示主要在提供資賦優異學生適性平等的教育機會、營造區分學習的教育環境及創造多元才能的發展空間，進而引導資優學生能有回饋服務社會的人生目標。未來，配合實施十二年國教政策的規劃，在目前的招生區域，亦應有相應的配套機制而有菁英或特色高中，使資優學生有機會進入頂尖大學接受該領域菁英或具特色的教育。
因此，本章首先在探討誰是資賦優異者？由資優的定義、特質與出現率及其鑑定方式，進行分析。其次，在研究如何針對這些資賦優異學生提供適性的教育機會？研擬其教育安置、課程規劃與教學及心理輔導等問題。最後，則以資優教育的相關議題及其未來展望，以落實資優教育的發展。
第一節 資賦優異者的定義
「資賦優異」（簡稱資優）者，主要是指在智能、社會領導、創造力及其他特殊才能的表現較優於一般人的資質與稟賦。在英文裡，以gifted與talented二者並列，加以詮釋，簡稱為資優。有一些學者，將資優稱為able learner，亦即有能力的學習者。Gagne認為資優是指未經訓練的天賦；而特殊才能則是指學習到的能力（Davis, Rimm, & Siegle, 2011, pp.17-21）。一般而言，所謂gifted是指智能方面具較高層次的表現者；而talented則是指在各項才能方面具有較特殊優異表現者。
早期美國是以智力商數（IQ）做為界定資優的依準，尤其是在第一次大戰後不久，L. M. Terman發展「斯比量表」（Stanford-Binet Intelligence Scale），智商在130或140者，稱為資優者（Kirk & Gallagher, 1994）。及至1972年美國當時的教育署長S. Marland嘗試對資優兒童予以廣泛而周延的定義，其內容如下（Marland, 1972, p.10）：
資優兒童係指那些由專家鑑定出來，具有優異能力與卓越表現者。他們需要特殊的教育計畫與服務，有別於施予一般普通兒童的教育措施，以實現其自我並對社會能有所貢獻。
這些兒童能在以下的領域裡，表現出優異的成績，或顯現優異的學習能力：
1.普通智能（general intellectual ability）
2.特殊學術性向（specific academic aptitude）
3.創造性或生產性思考（creative or productive thinking）
4.領導能力（leadership ability）
5.視覺與表演藝術（visual and performing）
6.心理動作能力（psychomotor ability）
1978年美國的資優教育法（Gifted and Talented Children's Education Act）沿用上述定義，將資賦優異定義如下：
資優兒童或青少年係指其在幼稚園、小學或國中階段，被確認在某些領域中具有高於一般兒童的表現能力者；這些領域包括：智力、創造力、特定學科（specific academic fields），或領導才能、視覺與表演藝術等。他們所需要的服務或活動不是一般學校所能提供的（Section 902）。
爾後，在美國亦陸續出現一些界定資優方面的法案，例如：1981年的97-35公法（Sec. 582）等。然而，資賦優異者是否必然兼具「智能優異」與「特殊才能優異」二者？兩者間是否有差異？如何在概念上界定清楚？又如何以操作性定義加以釐清？有待進一步探討。
於此，針對智力、智優、特殊才能、資優等概念，引用一些學者的看法，加以釐清：
Cattell（1963）認為智力可分為晶體智力（crystallized intelligence）與流體智力（fluid intelligence）。前者係指獲得的知識與技能，它受文化及後天教育環境的影響，結合個人的能力與經驗的結果。後者係指非語文、不受文化影響的心智能力，通常在青春期發展（受生理結構大腦皮質影響）接近定型。
Taylor（1978）提出「多元特殊才能圖騰柱」（multiple-talent totem poles）的論點，以較為廣泛的角度界定資優，他認為資優者的表現可藉由每一位兒童在下列幾個向度：學業性向、創造力、計畫能力、溝通能力、預測能力及作決定等方面的表現，依圖騰柱而顯示出個別差異。
Gardner（1983）建議由多元智能的角度看待智力的課題，因為從一套能力與（特殊）才能的角度，最能描述人類的認知表現。因此，他提出七種智能論：語文的、邏輯─數學的、音樂的、身體運動感覺的（bodily-kineshetic）、空間的、人際的與個人內省的（intrapersonal）智能。後來Gardner另增加自然觀察者的智力(naturalistic intelligence)。每個人或多或少都具有每一種智能，這八種智能獨立而且具有平等的地位。
Gagn’e（1985）認為智能優異是指在智力、創造力、社交─情緒（socio-emotional）或感覺動作能力（sensori-motor ability）等方面明顯優於一般兒童者；而特殊才能優異則是指在一項或多項領域，如：美術或表演藝術等方面，明顯優於一般兒童者。因此，智能優異者並不一定是特殊才能兒童，而特殊才能優異者亦不一定是智能優異的兒童。
Sternberg（1985）提出三元智力論（triarchic theory of human intelligence），分別是成分說（component subtheory）、經驗說（experiential subtheory）與內容說（外在環境）（contextual subtheory）等三個向度。「成分說」係指智力的內在或基本訊息處理的過程，亦即找問題答案能力(屬於歸納、批判能力)，包括：後設成分（metacomponents）為解決問題時，事先的計畫、評估；表現成分（performance components）則為執行後設成分所決定策略；知識獲得成分（knowledge-acquistion components）則是經歷前述過程後所產生的新知識。而「經驗說」係指源自於個人內在成分與外在環境交互作用的結果，以彌補成分說在解釋智力運作上的不足，此亦即創造能力(新奇、創新能力)。至於「內容說」係指人類認知活動中與文化、環境互動的過程，亦即適應能力(實踐、應用能力)，包含調適（adaptation）、選擇（selection）及形成新的環境（shape of real -world environment）三個階段。
由於上述與資優有關的定義或有重疊，或有所偏，無法在鑑定上及教學與輔導上獲得實際的應用。因此，Renzulli（1977, 1978, 1986, 2005）以較為彈性的觀點界定資優者，他提出「資優三環定義」（three-ring definition of giftedness），資優者應同時具備：(1)高於一般人的智力或特殊才能；(2)高度的工作熱忱（task commitment）；(3)豐富的創造力（creativity）。
事實上，想要給「資優」下一個明確的界定，牽涉甚廣，吾人或許只能在範圍、性質及標準上，加以區分而已。由國外的學者們對「資優」所持的看法，不難想像其複雜性，因為其中所涉及的因素包括我們對資優者的表現、行為情境及潛能間的差異所進行的研判。它與資優者鑑定工具的使用、教育與輔導等，均有密切關係。
一般而言，雖然資優的定義或因學者研究興趣的不同，產生意義上、概念上及領域上解釋的差異，惟若分析其所引述或考慮的理論基礎，資優所指的內涵不外乎：(一)一般智能；(二)學術性向；(三)特殊才能、創造力、領導才能等三個主要的面向。國內有關資優的定義，亦大多與此相似。我國修訂「特殊教育法」所規範的內容，有關資優包括一般智能、學術性向、藝術才能、創造力、領導才能及其他特殊才能方面的優異者（教育部，2004a）。
歸納來說，資優不應侷限在學術任務的表現上而已，在創造性、生產性思考活動上與實際生活所需行為表現，均是值得關注的。誠如R. J. Sternberg所倡言的「成功的智慧」（successful intelligence），係指能將學術、創意及實際生活知能三者結合為一體的生活者（Sternberg，1996）。因此，真正的資優，應在日常生活中的行為、在學校或在工作上、在與他人相處等各方面，皆有相當優異的表現。
第二節 資賦優異者的特質與出現率
了解資優者的特質是很重要的，尤其是一位教師，更須藉此對班級上所有學生是否具資優特質的認識，予以因材施教，因勢利導，使學生的才能，獲得適性的開展。如果你是一位家長，亦須藉此了解子女是否具有資優的特質，而給予必要的協助。因此，本節主要在分析資優學生的特質與出現率，提供我們在資優教育上的參考。
David、Rimm與Siegle（2011)指出，資優學生在心智方面、情意方面與創造力方面有別於一般學生。惟下列所述有關資優生的特質，並非所有資優學生皆有，而是有其個別差異。
一、心智方面
1.語言與思考方面較為早熟：資優學生在語言與思考方面均較同年齡兒童的發展要快，心理年齡與年紀較長之兒童相似。
2.閱讀與理解方面較早發展：資優學生在三、四歲即會閱讀，由父母、幼教老師及周遭事物學習閱讀、識字的技能。同時，藉由豐富的字彙、文字結構的認識，增進複雜抽象的理解能力。
3.有快速邏輯思考能力：與一般學生比較，資優學生的思考過程不但快而且很合邏輯。他們有持續的好奇心，凡事總要了解其因果，探究原委。
4.在寫、算、音樂與美術方面的發展較早：資優學生在入學前，受到父母、兄弟姊妹即一些視聽資訊的影響，較一般學生表現出強烈地準備學習、模仿的意願，對於寫字、算數及音樂、美術等藝能均顯現特殊的才能。
5.強烈的學習動機、毅力及興趣：資優生在這一方面所具的特質，往往表現出對事務的專注、好奇及鍥而不捨的精神。由國外學者的研究顯示（Griggs & Dunn, 1984; Renzulli, 1986），資優學生及成人，無論在學業或成就動機、毅力、挫折容忍力及對周遭事物的好奇心與積極進取等方面，皆有較優異的表現。
二、情意方面(1-4屬於正向的特質；5-6亦可能形成是負向的特質)
1.社交技巧、自我調適及自我概念較佳：資優學生有低焦慮、沮喪及較佳的自我概念。
2.獨立、自信及具有內控信念（internal control）：相對的，對於沒興趣的領域或課程則有低成就學業表現。
3.有自己偏好學習、思考與表達的型態：喜愛獨立研究、自我學習、進行思考與表達意見。
4.具有高度幽默感、高的道德情操與同理心。
5.心理發展衝突不平衡、人際關係因心智發展與他人不同而發生困難、對沒興趣的學科成為低成就者。
6. 過度完美主義、過度自我挑剔、自我懷疑、易於受挫及沮喪。
三、創造力方面
資優者的人格特質則包括：對創造力的意識感、自信、冒險犯難、充沛精力、好奇心、好動、理想主義與情感衝動、獨處及對美術、音樂等藝文活動，神秘科幻小說的嗜好。
除此之外，Dabrowski(1983)認為資優生在心理特質上，可能具有以下五種過度激動的傾向（overexcitabilities）：1.心理動作的過度激動：說話快、動作快、冒險性強，但精力旺盛而有強迫性多話的傾向或神經質的表現。2.感官的過度激動：對聽覺、視覺、嗅覺、味覺等的感覺敏銳，但為紓解內在的緊張而尋求感官的滿足或縱慾、不能忍受噪音、不美好的事物。3.智能的過度激動：渴望知識、好問、追求真理、思考獨特，但不滿現實與權威，批判或反抗性強烈。4.想像的過度激動：想像力豐富，善用視覺表徵，但喜歡幻想、作白日夢、注意力不集中。5.情緒的過度激動：人際敏感，關心他人及社會，但常有強烈而複雜的感受，因此對感情的記憶深刻鮮明，關切死亡問題、憂慮社會，可能產生心身性反應，如胃痛、焦慮、抑鬱等(摘自張馨仁，2000，頁6-18)。
歸納而言，有關資優者的特質涵蓋範圍可能廣泛而多元，如國內學者毛連塭（1991）所認為的，它是一組人類優異特質的組合，若以數學公式表示，則為 G＝（A B C……），G代表資賦優異，A、B、C……代表各種優異特質。某資優者G，可能只有A特質，即G＝A；另一資優者可能同時兼具A與B的特質組合，即G＝A B，依此類推。
事實上，部分資優學生的特質早在學前階段就已出現，學前資優兒童在其擅長的領域中表現的比同年齡、同經驗的小孩更為超前、成熟。換言之，資優學生比別人早開始學習，也學的比別人好。因此，資優學生的某些行為表現和思考方式，往往會讓人感覺他們應該比實際的年齡大一些。以學前資優兒童來說，他們通常會表現出超前他們實際年齡至少四分之一到二分之一的能力（Robinson & Weimer, 1991）。例如一個四歲的資優兒童在其擅長的領域上，至少能表現出五歲兒童的能力。他們除了比一般人更早專精於某一個或是某些領域之外，在學習時進步的幅度也較一般兒童大，這是因為資優學生能夠在其擅長的領域，妥善運用他們的記憶、理解、分析、推理、應用等認知能力，使得他們能夠在短時間內把所吸收的知識加以統整。這些特質在資優學生的求學歷程中，如果學校及家庭可以提供適性的教育機會，資優學生的表現將比同年齡、同經驗的學生優異。
受到資優概念多元化的影響，有關資優者出現率常有不同的說法。一般而言，資優的出現率若僅以智商為推估的依據，智商160以上者約有1/100,000；智商150以上者約有1/1000；智商140以上者約有1/100；智商130以上者約有2/100（Smith, 1998, p.288）。事實上，由於資優的定義與人口分布的差異，資優的出現率可能會有區域性的不同。此種現象因區域大小或某些特殊學區，可能出現懸殊比率；有些地區(例如：都會地區招收較多越區就讀的學校)出現較高的資優者的比率；有些則出現較低的比率。由此可見，依區域而言，資優的出現率仍是一種相對的、比較的結果。
依據教育部(2012)教育統計資料顯示，國民中小學資賦優異類學生有19,496人，約占全體國中小學生2,330,224人(0.84%)。就班別而言，資優資源班8,339人(42.77 %)、藝術才能資源班122人( 0.63% )、不分類資源班580人(2.97% )、美術班3,822人(19.61% )、音樂班3,499人(17.95% )、舞蹈班1,289人(6.61% )、民俗班77人( 0.40% )、資優巡迴輔導30人(0.15% )及資優方案1,738人( 8.91% )。高中職教育階段資賦優異類學生共有10,415人，約占全體高中職學生768,407人(1.36%)。就班別而言， 集中式資優班5,258人(50.49 %)、美術班2,353人(22.59% )、音樂班2,192人(21.05% )、舞蹈班492人(4.72% )及資優方案120人( 1.15% )。 |
