第1章 高齡教育的概念分析
前言
人口結構老化與勞動力高齡化，是20世紀所面臨之最嚴峻的挑戰。高齡教育制度的建立與推展，是全球各國因應此挑戰採取的策略性手段之一，希冀極大化其效益，一則將高齡者視為社會的主體，幫助其實現老年期生命意義，體現老年人的生命精彩；一則寄望高齡人力的管理與運用，視老年人為資產、為生產者，有效地挹注勞動人力缺口，俾益社會整體競爭力的提升。追溯高齡教育的誕生乃源自成人教育的發展，尤以1980年代後，由被漠視而躋身為終身教育的重點表徵，呈現多樣型態，各擅勝場。本章旨在進行概念分析(conception analysis)，幫助澄清與組織高齡教育相關概念，特別重視高齡教育的意義、高齡教育的目的、高齡教育的功能之澄清與精確。當然，有關高齡教育的興起及其形成因素，乃為本章首先要探討的重點。
第一節 高齡教育的興起
「高齡教育」(senior citizen education)乃是終身教育體系的後期階段，亦為成人教育的組成部份，是項教育類型呈顯出受教育的對象與權利，自應包括成人與老年人。更明確地說，使得處於被忽視，
甚或不必學習、沒有意義的、不合成本效益之學習末端的老年學習，轉而發展為有組織、有計畫的高齡學習活動，而有其制度，實是經由長期的努力，在諸多有利條件的促進之下使然。一般認為高齡教育的興起，約在20世紀70~80年代，為因應大量第三年齡人口的教育需求，因而產生出各種不同型態的高齡教育。揆其興起主要因素，約有人口高齡化趨勢，引發老年問題；終身學習興起，關注老年人權；各國制訂相關政策，活潑高齡學習活動；老年學研究的成果，深化高齡教育發展等四項，茲分述如下。
一、人口高齡化趨勢，引發老年問題
人類進入21世紀的世界潮流主要特徵之一，就是人口結構老化，老年人口的快速增加，向「老年型」人口發展。老年型人口是一個靜態指標，顯示某一時點上人口總體中老年人口比重已超過一定的界限
。1999年10月12日是地球「60億人口日」，其中，老年人口比例越來越高，預估2050年全球將有20億老年人，占總人口21%(United Nations,2001)。此外，依據行政院經建會(2010)人力規劃處的人口推估，2015年左右，當1950年出生之戰後嬰兒潮世代邁入65歲時，老年人口數將達294.2萬人，2060年老年人口將快速攀升為784.4萬人，約為目前的三倍之多。此種由於人口結構嬗變，激化出由於人的個體老化和人口群體老化所引發的個體問題與社會問題。在1982年維也那老齡問題世界大會通過的「老化問題國際行動計畫」中特別宣示，老化問題包括影響到老年個人的問題和人口老化有關的問題，並將其內容分為發展與人道主義兩方面，在發展方面主要是討論社會經濟問題；人道主義方面則側重老年人的特殊需要，包括教育、就業、保健與營養、家庭、社會福利、居住環境、收入保障等。由於20世紀70年代以還，聯合國即關注此項主題，並多次排入國際議程並通過決議，為國際社會提供重視老年問題，注入有利條件與環境，促進高齡教育的產生。
二、終身學習興起，關注老年人權
終身學習理念萌起於歐陸，並於1970年代傳至北美地區，並持續擴及全球各地區，蔚為風潮。是項理念乃植基於學習權利的普世價值，是所有人類均等共有，而學習活動在一生中持續發生，且不侷限於教育機構之中。聯合國教科文組織(UNESCO)於1972年出版《法爾報告書》 (Faure Report)視終身教育為未來教育改革，達成學習社會的主要策略；歐盟將1996年訂為「終身學習年」；臺灣訂1998年為「終身學習年」，2010年訂為「終身學習行動年」。檢視此發展脈絡，具體呈現出對老年人權的重視與發展方向，實是反對老年歧視(ageism)或年齡歧視(age discrimination)之老年權力運動(old age power)的勝利。整體而言，自聯合國於1991年開始明訂每年10月1日為「國際老人節」(International Day for the Elderly)，1992年10月通過關懷老人的行動計畫，並明定1999年為「國際老人年」(International Year of Older Persons)，並強調學習權是老人基本人權以來(吳明烈，1999)，從其歷年各次擬定國際老人節的主題，可具體而微地窺見其符號意涵
，包括：「建立不同年齡，人人共享的社會」(1999)、「讓老年人融入到發展進程中去」(2002)、「任何年齡都有未來」(2004)、「新千禧年的老年問題：重點在貧困，老年婦女和發展」(2005)、「提高老年人生活質量：促進聯合國全球戰略」(2006)、「關注老年問題的挑戰和機遇」(2007)、「為老年服務與老年人社會參與」(2008)、「慶祝國際老人年10週年：建立不分年齡，人人共享的社會」(2009)。顯見，經由終身學習理念的導入，以及國際組織的合力推動，明確學習權乃是老年人權的基本內涵，也從而強化高齡教育的正當性與需求性。
三、各國制訂相關政策，活潑高齡學習活動
政府部門回應高齡人口的持續增加趨勢，並研訂相關政策，營造較佳實施環境。法國在1985年65歲以上人口已逾7%，是全球第一個步入老年型的國家，亦為高齡教育發生最早的國家，第一所實施高齡教育的「第三年齡大學」(The University of The Third Age,U3A)於1973年在杜魯斯(Toulouse)設立(李雅慧，2007)。嗣後，蓬勃發展影響國外高齡教育機構設置。法國高齡教育的特色展現在多元型態的老年大學，滿足高齡者的休閒需求，抑有甚者，政府訂頒的相關政策：「克拉克報告書」(Rapport Laroque)(1962)、「柯斯提歐報告書」(Rapport Questiaux,1971)，以及1971年的「職業繼續教育法」等，皆係有關高齡教育重要政策，有助其高齡教育健全發展。美國在1950年老年人口比例達8.1%，1971年召開白宮老化會議，開始重視高齡教育的迫切需求(楊國德，2007)。由於美國高齡教育是以成人教育為基礎所發展而來，故多汲取成人教育作法，才逐漸成為獨特型態與運作方式。政府研訂與高齡教育重要法規，約有：「社會安全法」(1935)、「美國老人法」(1967)、「成人教育法」(1966)、「終身學習法」(1976)、「就業年齡歧視法」(1990)、「人力投資法」(1998)等(U.S.Department of Labor,2007)，可謂持續引導其高齡教育發展。日本目前是世界人口平均壽命最長的國家，2006年老年人口已超過21%，推測至2050年將上升至40%(牧野篤，2009)，是全球第一個進入「超高齡社會」的國家。日本的高齡教育是由文部科學省督導，組織形式主要有老年大學與高齡班，例如印南野學園(1969)、世田谷區老人大學(1977年創建，2007年更名為「世田谷區生涯大學」)、名古屋市高年大學鯱城學園(1986)、豐田市老年大學(2002)等。政府為因應高齡化趨勢，先後研訂相關政策，協助高齡教育發展，如「老人年金制度」(1955)、「人口白皮書」(1959)、「老人福利法」(1960)、「設置老人對策部」(1973)、「長壽社會對策網領」(1986)、「高齡社會對策基本法」(1995)、「高齡社會對策大綱」(1996制頒，2001修訂)等，可見日本高齡教育政策實是社會整體的重要一環，極為重要。綜括而言，各國在高齡教育政策的制頒，實是促進高齡教育持續發展的依據。
四、老年學研究的成果，深化高齡教育發展
老年學(gerontology)是對老化現象與過程的科學研究，它包括各種學術領域，對老化研究的結果和專業實務的層面，因而也是一種科際整合的行為科學(黃富順，1995)。對人的老化最早的研究，可遠溯至古代東西方煉丹術和長壽的追求，而具備現代意義的老年學約在20世紀60年代，日益受到重視，並在許多國家快速發展開來。揆其促成因素在於人的高齡化趨勢；社會結構與家庭結構的變化；生命科技醫學的發展；老年人權受關注。基此，針對人口高齡化問題以及研究老年人問題，幾乎所有人文社會科學領域皆涉入，諸如生物學、醫學、牙醫學、心理學、精神病學、經濟學、社會學、護理、復健治療、政治學、社會工作學、進而發展出更明確的專業，包括老年醫學、老年生物學、社區老年學、老年心理學、老年社會學、老年教育學、老年經濟學、老年人類學等，整體呈現出老年學的特性：多學科性、理論性、實踐性和應用性。一般而言，生物學家研究年齡對身體免疫系統的影響；生理學家研究老年人防患疾病的有效方法；心理學家研究隨著年齡的增長，心理的變化和身體協調功能的改變與調適之道；職能治療專家探討對老年人協調功能的再訓練方式；經濟學家探討中、老年人的收入條件與需求；社會學家研究老化對社會角色的影響；休閒工作者發展幫助老年人扮演新角色的方法；教育學家則以教育學觀點
，研究老人教育的可能性、需要性、相關條件、實施方式與政策；人類學家以人類學觀點探討老人學習的可能性與需要性，以及老人倫理
、老人心理、老人教育等。面對人口高齡化趨勢愈益明顯，高齡人口激增的同時，老年學領域的研究成果，已獲致極豐碩的進展。
第二節 高齡教育的意義
老年再教育儼然成為消解老年社會問題的重要對治策略之一。在高齡賦權增能(empowerment)的運動過程中，高齡教育將愈顯其地位與角色的重要性。有關「高齡教育」一詞的意義，可從宏觀與微觀角度廓清其精義之所在。
一、宏觀角度的觀察
從宏觀角度來觀察高齡教育的意義，大體而言，包括六大構面：增長老人智慧、人力資源運用、保障老人社會權、豐富老人精神生活、老人適應困難和老人的社會參與等，茲就此六大構面探討如下。
(一)從增長老人智慧構面觀察
以往在老化研究中，顯示心智能力的衰退與年齡增長有關。Cattell(1963)和Horn(1982)則在流質智力(fluid intelligence)及晶質智力(crystallized intelligence)間做出區別，前者包含了生物學決定的技巧，與學習或經驗無關，與天生的智力相似；後者是指從教育及一生經驗中得來的知識、能力。研究發現，流質智力成長到青年期的高峰後，逐漸趨於下降，而晶質智力則在持續接受教育、創新等經驗後，反而不斷提昇、增長。Baltes＆Smith(1990)在此基礎上發展出智力雙重過程論，將人類心智能力區分為基本機制與實用機制，前者是相當於電腦硬體部分，在生命發展中，會有流失的現象，而後者為具變動性的軟體部分，與生活經驗有關的實用層面，卻會伴隨逐漸增長的年齡、實際生活經驗、持續的學習而增加(Sternberg,
1990)。此外，Baltes(1990)強調，高齡者若能將其累積的經驗，作為修正知識的基礎，將能不斷提昇其智慧，進而發揮其智慧結晶。換言之，第三年齡期的成人是有經驗的學習者，具有豐富的晶質智力與組織能力，學習者可在個人有興趣的領域持續發展個人的智力(Jarvis,2001)。上述相關研究，皆顯示年齡的增長，更多的經驗、學習對智慧是重要的。高齡教育即在協助高齡者持恆的學習，受教育，統整其生活經驗，並形成一套個人的隱性知識系統，擁有高齡智慧。
(二)從人力資源運用構面觀察
「人力資源發展」及「人力運用」常被列為現代國家為促進經濟成長、社會發展和政治安定最重要施政之一環。然在人力資源管理的政策、措施，甚或一般世俗的看法，泰多著力於中、壯年的人力資源運用，鮮少重視高齡、退休人士人力資源的管理與開發，形成「老年歧視」的負面刻板印象，迫使高齡者退為邊陲族群。戰後嬰兒潮世代即將成為最龐大的老人潮。他們雖然成長的環境艱辛，物質缺乏，但大都接受正規教育，擁有較佳的各項專業、技能、知識，又兼具傳統刻苦守本份的美德，況且在醫藥科技及現代生活水準提昇之下，許多屆臨退休之老年人，生理仍健壯，在其邁入中老年後，將是社會龐大可用的人力資產。由人力資本理論角度而言，高齡者如果適應良好，又因具有豐富的人生閱歷，優質的專業知能，他們所擁有的智慧材料(工作經驗、專業知能、知識、智慧財產)能為社區創造公益，提升競爭優勢。再則，高齡者由於擁有多年豐富的經驗和良好的判斷力、反思、同情心，且能以辯証的方式去整合經驗、情意、認知和動機，實是社會的瑰寶。高齡教育的積極意義即是善用此一資源，激發、引導高齡者智慧、經驗及智力繼續貢獻社會，脫除既往視老人為負擔，或「無角色的角色」(rolelessness)的舊有窠臼；進而提供均等的教育機會與途徑，參與社區與學習活動。
(三)從保障老人社會權構面觀察
老人的社會權之保障，一方面是促使老人有機會改善其自身的條件，爭取更理想的地位；一方面是促使社會在和諧環境之下，增強老人活力繼續存在而不致於因貧富的對立而使社會問題更加嚴重(江亮演，1999)。1996年國際老人會議的「老人人權宣言」所倡議的八大人權，便是老人社會權的主要內涵(林振春，2001)。江亮演(1999)將老人社會權分為四大項：(1)生存權：包括經濟權、醫療保健權、家庭安定權、環境權、安養權。換言之，老人年金、老人安養、健康保險、老人保護與老人住宅皆有必要由社會來提供；(2)勞動權：包括有酬職業權及無酬服務權。因此，老人人力銀行、老人創業、老人志工等工作皆需大力提倡；(3)社會參與權：包括政治投票選舉權、藝文活動參與權、宗教信仰自由權、休閒娛樂自主權與社區鄰里事務參與權等；(4)教育權：包括學習進修權、圖書服務權、教育諮詢權。例如，老人大學、老人圖書館、老人用書、老人電腦、老人學習諮詢等服務皆有必要大力提供。基此，老人社會權的意義，除了提供老人作為一個社會公民的基本人權外，特別強調不得因為年老、體衰、活動慢而遭受剝削排斥。高齡教育即係彰顯老人社會權的正當性，尤其是教育權利的落實。
(四)從豐富老人精神生活構面觀察
老年人口隨著經濟繁榮，科技進步，公共衛生與醫藥發達而增加，但社會結構的迅速蛻變，家庭功能變遷，人際關係疏離，使老人精神生活日漸貧乏；復以老人退休後，由於身份地位的轉變與角色的失落，人際互動逐漸減少，社會活動力降低，使老人常有被遺忘，與社會隔離脫節的感覺，且恐懼喪失權力，缺乏安全感，形成精神上的孤立與心理、社會的危機感。排遣寂寞最好的方法乃是藉由參與教育與學習活動，建立新的人際關係，獲致精神慰藉，以滿足社會互動的需求。Meyer和Rice認為高齡者透過再學習對生活層面的貢獻有：1.透過學習尋回特殊才能，使退休後的生活更充實；2.透過學習過程，體會自我新潛力，及培養新的興趣；3.體會再學習的價值，享受教育機會；4.不論教育背景，協助老年人延續生活經驗，追求自我進步及成長；5.協助老年人發揮社會功能及持續對社會的貢獻(引自萬育維，
1993)。顯見，透過參與高齡教育活動不僅可解除老人的無聊與空虛，亦可維持社會互動，充實精神生活，提升自我價值，更而甚者，從教育的過程中，提昇生活情趣，獲得愛與被愛、尊重及自我實現。
(五)從老人適應困難構面觀察
老人在老化的過程中，經濟、政治、社會地位將因自身的老化與社會環境的變化，逐漸由主角地位降為配角，在這轉變的過程中，如果老人社會化失敗，易導致社會適應的困難。尤其老人在離開工作崗位後，身體健壯，但缺乏角色認同，和明確的經濟與社會目的之定義(Sheppard,1990)，社會上亦充滿老年歧視，加上生理的退化，甚至疾病的侵襲，使得老人生活遭遇諸多問題，成為名副其實的「依賴人口」的弱勢團體。尤其在老年期中，老人面臨身體器官與生理機能，甚至心理與社會調適功能的衰退，透過教育活動，可使年老退休後仍能過得很有意義、充實，心理上覺得自信與快樂，增進他們生活滿意及體驗人生的意義，對老年人心理調適與社會適應帶來正向的助益，以避除老年人「退休震盪」(retirement shock)及「無角色的角色」(rolelessness)現象，增進心理成長，獲致精神慰藉，從而不斷提升其應付社會變遷的能力。職是，高齡教育制度乃係為老年人適應困難
，提供抒解與調適的學習管道，以及參與社區，從事志工的知能。
(六)從老人的社會參與構面觀察
老人自工作崗位退休後，不再扮演「生產者」的角色，如何讓老人繼續參與社會活動並維持社會關係，以獲得愛與被愛、尊重、自我實現等較高層次的需求滿足，攸關老人生活品質的提昇。不少研究均指出老人社會活動的參與越多，其人際關係較佳，生活滿意度較高，而且健康也較為良好。社會參與包括：教育的參與、志工的參與、政治的參與、組織的參與、宗教的參與、以及其他各種社會活動的參與；其中教育的參與及志工的參與，更值得關注(Peterson,1983；Ross,
1984)。李瑞金(1996)認為為高齡者開設休閒性、康樂性、教育性的課程或提供其參與志願服務的機會，正可填補其空閒時間，提供社會參與的機會，也可協助他們建立正確的自我認知(self-identity)。因此，高齡教育藉由辦理各項學習活動，協助高齡者持續社會參與，一方面扮演著一替代性、有意義的社會角色，建立新的人際關係，以滿足社會互動之需求；另方面，透過服務人群，將其智慧、經驗貢獻社會，可增進老年人的社會歸屬感，自我價值與自尊心。
二、微觀角度的觀察
從微觀角度對高齡教育意義進行釐清，主要是針對「高齡教育」乙詞的「高齡」及「教育」兩個名詞的涵義加以探討，以收會觀其全之效。
(一)高齡
「高齡」(senior；elder people)一般泛指年齡較長者，亦稱「老人」或「高齡者」。在中華文化的觀念裡，「老」(old)兼具正向及負向的多重意義。「老」意謂著智慧及經驗的累積，是值得尊敬和稱頌的特質；另方面，卻也有衰退、陳舊、僵化、力不從心、大勢已去等消極或負面的意思；英文的「老」則以用「elder」(老人、長者或高齡者)較為中性(王政彥，2004)。有關高齡者(senior citizens)之界定，由於每個人的老化程度和老化原因並非完全相同，很難有一致的標準。現今世界各國大多將六十五歲做為高齡的起點，藉以因應高齡化社會現象所衍生的相關問題。但是，從確保老年教育權利而論，為了使邁入高齡期的高齡者能持續擁有適應社會的知能，證諸歐美日等國均將五十五歲以上者納入高齡者教育範疇(Glendenning,1985；Jarvis,
1985；Lamdin＆Fugate,1997)。準此，本文乃將五十五歲訂為高齡起點；為使行文順暢，「高齡者」、「銀髮族」、「老年人」、「老人」、「長者」乃相互為用，然指涉內涵則一。
(二)教育
「教育」(education)的意義乃是以合情理的方式與內容(a reasonable manner and matter)教人成為好人；教育的本義或本質就是改善、求好的過程(a process of reformation or betterment)，只要符合真理認知或價值適切的活動，就有教育意義(歐陽教，1998)。由於受到立場不同，以及時空變易，導致「教育」形成為一個複合的概念，甚至是「本質上爭議的概念」(Peters,1981)。就「高齡教育」整體意涵觀察，則「教育」意義偏重於制度、結構面向。任何社會的教育系統，或多或少是一種精細的社會機制，設計來帶出其所屬成員的特定技巧或態度，且是在社會中判定有用的和可欲的(O’Conner,1957 )，這種社會機制也就是透過教育系統使得社會制度 藉以形成的載體。教育扮演極其關鍵與微妙的角色，既促成或維護社會制度，又供給行動資源，使得社會發展成為可能。基此，高齡教育的「教育」，即是有組織且持續性的教學，以傳授生活中各種知識、技能和價值的活動(Jarvis,1990)。
三、高齡教育的定義
綜合上述，經由從宏觀角度剖析高齡教育六大構面，以及微觀角度釐清「高齡」、「教育」兩個名詞的意涵，可知所謂「高齡教育」(senior citizen education)仍係指針對年滿55歲以上者，提供其有組織且持續性的教學，透過傳授生活中各種知識、技能和價值的活動，藉以建構及重構其認知和情意世界之謂。
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