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圖解教學原理與設計

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作　　者╱

蔡啟達

出版社別╱

五南

書　　系╱

圖解系列

出版日期╱

2023/05/01 (2版 1刷)

I S B N ╱

978-626-343-920-7

書　　號╱

1IWQ

頁　　數╱

256

開　　數╱

20K

定　　價╱

330

●ㄧ讀就懂的教學原理入門知識
●文字敘述淺顯易懂、提綱挈領
●圖表形式快速理解、加強記憶

　　「Learning to teach」一直是教師、家長、學者等所關心的議題，而坊間所出版有關教學原理的書籍琳瑯滿目，也幾乎皆以「文字敘述」為主要方式呈現，通常僅限當作大專教科用書或教學研究之用。
　　本書則突破此限制，兼採「一頁文、一頁圖」的方式呈現，其目的即在於讓艱深難懂的教學原理之概念，以「專業、淺顯、易懂」的方式，讓所有階層的普羅大眾更能接受與方便閱讀，以將教學原理的概念逐漸推廣之，並深植於普羅大眾的內心。

※推薦文
教學是教育活動的關鍵，決定學校教育成效的高低優劣。教學活動囊括「教師的教學活動」與「學生的學習活動」，前者包括教師教學歷程中的思考、採用的理論與方法、策略與原則；後者涵蓋學生學習歷程中的思考、運用的理論與方法、策略與原則。因此，教學活動是一種師生雙向互動回饋的過程。教育活動如果忽略教學的重要性，則任何的教育改革都無法收到預期的效果。
     Gage在其舉世聞名的教育著作「教學藝術之科學基礎」(The scientific basis of the art of teaching)一書中提出，教學活動的最高境界是達到藝術之境，但必須以堅實的科學方法為基礎。由此可見，教學科學方法的運用，與教學藝術的達成，是相輔相成的。教師在教學活動進行中，除了透過專業知識的開展，系統方法的運用，使教學活動達成目標外，同時也要顧及教學目標達成的藝術境界。
     一般教學原理的專業書籍，在內容方面大部分以文字敘述方式呈現，佐以表格或圖表，呈現與教學有關的核心概念。無法提供一般教育體系與非教育體系出身的普羅大眾，深入淺出的教學知識與教學概念。因此，在閱讀教學原理有關的專業叢書，對於教學概念及相關知識的理解，總是感到相當程度的困難和迷失。
本書的特色在於透過「一專文一圖表、一概念一圖解」的方式，透過圖文並茂的形式，說明教學活動和教學有關的概念。內文方面囊括教學的十個概念、二十世紀心理學家如何看教學、社會學家意識的教學概念、哲學家知覺的教學思維、有效的教學方法與技術、不斷澄清教學評量的迷失、高效能教師應有的教學表現、高效能學習的十種方法、教學資源的選擇與應用等，內容豐富且多元，對於教學意義的闡釋，見解精闢且精緻。
     本書的作者蔡啟達博士，鑽研教學理論與方法多年，從國小教師、主任、校長、縣市國教輔導團等服務生涯，對於教學活動有精闢的見解，且熟悉教育理論與方法。將多年來對教學的研究成果，揉合教學相關理論與實際，以文字的方式出版本書。相信對教學活動的實施，具有相當正面積極的意義。我和啟達校長認識多年，且忝為博士論文指導教授，本書的出版能讓我先行拜讀，十分榮幸。期盼這本書的出版，可以提供對教學活動有興趣的教育工作者與社會大眾，一個清晰且具體明確的視野。

                                                        臺南大學教育學系教授   林進材

蔡啓達

學歷
國立臺南大學教育學博士

經歷
國小教師、主任共17年
國小校長18年
國立嘉義大學兼任助理教授
教育部綜合活動教科書審查委員（2003-2006）
雲林縣國教輔導團綜合團副召集人（2005-2011）
雲林縣國教輔導團性平團副召集人（2011-2019）

第1章教學的十個概念
第2章二十世紀心理學家如何看教學
第3章社會學家意識的教學概念
第4章哲學家知覺的教學思維
第5章有效的教學方法與技術
第6章不斷澄清教學評量的迷思
第7章高效能教師應有的教學表現
第8章高效能學習的十種方法
第9章教學資源的選擇與應用


比較教育：全新觀點與國際視野	教育概論─建構反應題目【思考問題】回應與擬答書寫範例	十二年國教課綱推動：問題檢討與改進

教育政策與革新挑戰	教育研究法	幼兒遊戲─科學探究實務取向

第一章   教學的十個概念

     自有人類以來即有教育活動，而教學即是教育活動具體化的表現。當教師在實施教學時，必須思考學生經由教學活動，可能獲得哪些知識、技能、行為或態度，如何積極減少或降低學習干擾因素，此其中所依循的理論、邏輯或方法，顧名思義即所謂的教學的原理。
     面對社會快速變遷、資訊科技發達及知識爆炸的時代，我們必須重新思考「教」與「學」的新概念為何。教學雖具有獨特性與不確定性，其實施除須依循科學的方法、原理及原則來實施，以達成目的、效率與效能之外；是否更應融合教學的藝術之美，使師生於教學中抒發彼此真實的感受，再現各種驚奇與刺激，讓教學栩栩如生及充滿歡愉的生機與活力，則能使教學具有非預期性及發展性，更可塑造與培養學生豐富的創造力與想像力。

1-1   教學包含「教」與「學」的活動
一、前言
     我們生活的世界，自古有人類以來，即有教學活動的存在；因為人類繼續存活之目的，不只求生存而已，亦生活在過去與未來的發展之中；人類經由教學活動，得將其所學所知，傳遞給下一代，使人類得以傳頌千年而生生不息。因此，教學活動不僅只隱含著單一概念，其應為複雜與多元之概念。
二、教學至少包括三部份
     教學人人皆知曉，然而每個人詮釋角度之差異，其含義為何，卻眾說紛紜。我國東漢許慎的《說文解字》即從教學的形式指出：「教，上所施，下所效也。」其次，Smith（1987）從語言學分析，認為：「教學即知識技能傳授、教學即成功、教學是有益活動、教學乃規範性行為、教學的科學定義應更複雜與明確」等五種涵義。由此可知，教學至少應包括三個部分，首先即「教師的教」之行為；其次，為教學之客體，即「施」或「傳授」的知識、技能；第三，即包括教學的對象－「學生」。
三、教學的英文的意義
     另從教學的英文字義而言，其英文字有動名詞的「teaching」和名詞的「instruction」皆可用來代表教學之意義；然而，一般來說teaching多與教師的教學行為有關，泛指整個教學活動中的「師生互動關係」，包括擬定教學計畫、選擇教材內容、實施教學評量等；而instruction則類似教師在教室中實施的訓練，泛指「教師的教」與「學生的學」之動作技巧部分的活動。
四、小結
     因此，教學屬於「複合式」、「理性思維」之概念，其至少應包括「教師教的教學行為」、「教學的對象」及「學生的學習活動」等具體化的實踐過程；單方面的教或學，是無法讓學生產生認識或知道。

1-2   教學既傳授知識也轉化知識
一、教學的意圖
教學實施之的目，自古以來即希望學生獲得豐富的知識與技能。在我國的《禮記．學記篇》即指出：「教也者，長善而救其失者也。」足見教學不只經由教師的示範、說明、譬喻、類化等過程，將教學的客體－知識、技能，以某種合理的方式，有意圖地傳授給學生，以提升學生的智能及發展潛能，更在啟發及引導學生的長處部分，以彌補其不足或缺失之處，使學生經由教學過程逐漸成長與發展。
二、教學並非獲得知識唯一途徑
     教學的意圖在於傳授知識客體，然而學生獲得知識與技能，一定要經由教師的教學嗎？若依照「教學即教師傳授知識、技能之意圖」的邏輯思維，則學生所知係由教師所傳授，因而理論上學生所知永遠無法超越教師所知。不過，事實上許多學生所知，往往超越老師，甚至顛覆老師所教的；此外，學生亦可自行進行學習、資訊科技網路或參與讀書會等方式獲得學問。由此可知，學生所獲得的知識、技能，並非完全皆經由教學之途徑才能取得。
三、教學並非只傳授知識或技能
其次，一個值得思辨的問題浮現：「教學一定只傳授知識、技能嗎？」教師在教室課堂中，一定只能進行正式知識或技能之傳授而已嗎？事實上，教學若只是正經八百地傳授知識，而未觸及某些輕鬆的風花雪月，隱喻故事的類化，八卦小道消息的譬喻等，以協助學生理解知識，則學生可能覺得教學是一件嚴肅且索然無味的事情。另外，學生在情意層面的人格與倫理道德，經由正式教學過程的培養，也非常重要。
四、教學也在轉化知識
     教學另一個存在與值得釐清的問題，即教師的教學若只是進行傳遞知識、技能的例行公事（routines），而學生亦只是照單全收地進行知識累積或堆砌，則學生能獲得真正實用的知識與技能嗎？
另外，教學的功能應培養學生在沒有答案時，能主動地動腦思考並解決問題，而學生若未能將教師所教的知識進行消化、吸收則無法如此。
因此，教師若未能將知識或技能「轉化」（transformation）成學生可以與其經驗進行交互作用，協助學生將知識與經驗進行重組與改造，則學生所獲得的即是一種「囤積式」（banking）知識。因此，教師在教學中即須同時兼顧知識與技能的傳遞與轉化工作，才能真正培養學生「帶得走的知識」而非「背不動的書包」。

1-3   「教」與「學」之間具有實然的因果關係
一、教學之間的關係
     「教－學」之間到底應該存在何種的關係呢？是屬於「應然」或「實然」的關係？若教學屬於「應然」的關係，則師生在教學歷程中，教師應進行教學，而學生也必然絕對地進行學習。然而，教學之間即應存在教師單向的教，而學生即應被動地接受知識或技能嗎？不免令人質疑！
     隨著資訊科技發達及行動閱讀時代的來臨，學生可在任何時間與地點，透過各種行動裝置，如手機、PDA、筆記型電腦等進行學習，如此則教師是否仍扮演「傳道、授業、解惑」的角色呢？如此而使得「教－學」之間是否仍必然存在「應然」的因果關係，不免受到挑戰與質疑。而行動學習雖具學習知識－傳道的便利與優勢，但教師直接的授業及解惑，甚至人格情意層面的培養，仍無法被取代。
     因此，「教－學」之間存在絕對「應然」關係，依實際情況之考量，存在「實然」之關係，更能符合實際需要。
二、教學實際情況的探討
     實際上教師於進行教學時，並非所有學生皆絕對被動地接受知識的學習。如果學生沒有進行學習時，是否就不算是教學呢？當代某些西方理論學者，在探討學習理論時，往往僅根據實驗室的結果，並未深入分析而推論至人類之學習，甚至將動物與人之間的學習畫上等號，即可能有過度簡化教師的教與學生學習的關係。
     其次，教師沒有進行教學或與教學產生脫節現象時，學生即無任何學在教室課堂中，一定只能進行正式知識或技能之傳授而已嗎？事實上，教學若只是正經八百地傳授知識，而未觸及某些輕鬆的風花雪月，隱喻故事的類化，八卦小道消息的譬喻等，以協助學生理解知識，則學生可能覺得教學是一件嚴肅且索然無味的事情。另外，學生在情意層面的人格與倫理道德，經由正式教學過程的培養，也非常重要。
四、教學也在轉化知識
     此外，另一個存在與值得釐清的問題，即教師的教學若只是進行傳遞知識、技能的例行公事（routines），而學生亦只是照單全收地進行知識累積或堆砌，則學生能獲得真正實用的知識與技能嗎？教師若於教學歷程中，未將知識或技能「轉化」（transformation）成學生可以與其經驗進行交互作用，協助學生將知識與經驗進行重組與改造，則學生所獲得的即是一種「囤積式」（banking）知識。因此，教師在教學中即須同時兼顧知識與技能的傳遞與轉化工作，才能真正培養學生「帶得走的知識」而非「背不動的書包」。

1-4   教學不只是名詞，亦是動詞，甚至是動名詞
一、教學的屬性
     教育史曾告訴我們，教育不只是名詞，並且還是動詞；教育不只是一種活動，它也有一套理論（林玉体，2005）。『教學』乃是學校教育最核心的基本工作（黃政傑，1997；林進材，2004；張清濱，2009）。然而，教學是什麼？從教學史而言，教學應該不只是一種活動而已，其亦應有一套理論、方法或原理原則；它不只是名詞，亦是動詞，甚至是動名詞。
二、若教學為名詞
     將「教學」視為「名詞」概念時，係指教師以技術性之思維來看待教學，教學是教師預設呈現的靜態文本、內容或教材，包括其中的人、物、事、時、地等具體與抽象之概念。教學若僅以名詞概念視之，容易流於偏重固定教材之呈現，並以單向地、有意圖且忠實地將知識灌輸或傳遞給學生，而學生則進行機械式地模仿或學習教師所教導之內容，充其量學生所獲得的盡是一些「統一」、「零碎」的「標準答案」罷了，而有忽視或貶低學生的聲音與經驗之虞。
三、若教學為動詞
     若將「教學」視為「動詞」時，係指教師以實踐性之思維來看待教學，將教學視為師生交互作用的動態而非靜態的歷程。其實教學應以學生為中心，關注學生在教學歷程中的所思、所想的具體經驗與感受。換言之，教學不只教師單向傳道、授業與解惑而已，亦為學生內在自我與外在世界的交互作用歷程；甚至回應所有學生的內、外在的需求及興趣，希望所有教師和學生都能參與、討論、對話、合作、體驗及解決問題的過程。
四、若教學是動名詞
     然而，將「教學」視為「動名詞」時，係指教師以技術性及實踐性之思維來看待教學，盡情地思索教學的系譜和圖像為何？從後現代教學取向而言，教學既包括動態歷程，也包括靜態層面，教學應充滿不確定性和非預期性的，教學應像魔術師變魔術一樣，無法預期且變化萬千，則能使教室的教學充滿歡愉、挑戰、刺激和創意。易言之，教學應有意圖、固定文本、預定教學計畫、教學進度、標準化評量；但亦應含有師生交互作用歷程，讓教師與學生的聲音、需求、經驗充分融合在教學的藝術之中，才能充分彰顯教學的創造性。
五、小結
因此，教學從科學技術觀走向後現代取向，即不應僅侷限於「動詞」、「名詞」或「動名詞」而已；應融合三者才足以展現豐富與多元的風貌。

1-5   教學包括正式、非正式及潛在過程
一、教學的過程
     在傳統的教學中，師生通常必須受限於固定的教材、時間、評量與場所來實施，甚至教學內容（如教科書）亦應由國家制定的才能使用。然而，教學若非正式於在教室內進行時，是否屬於教學呢？若從後現代教學取向而言，教師所進行的教學，其實施的地點，應非僅限於學校或教室內而已，其他諸如社區、機構場所、廟宇、古蹟、私人場所等，皆可成教學實施場地；此外，教學實施的時間，亦非僅限於學期之中而已，寒、暑假或晚上甚至例假日亦皆可進行教學。換言之，教學不一定僅存正式的型態，若非正式型態但亦具有教與學之意義或目的者，亦是教學。
     另外，教學的形式僅存在「正式」與「非正式」而已嗎？其實不然。教學尚存有「潛在形式」，及教師或學生的一言一行，有形與無形之間，仍可能對學生產生教學的影響觀係。
二、正式過程之教學
     將教學視為正式過程者，教學有固定方向、目標、教學內容和教師有效的引導下，以達成預期的教學目的與強調教學績效導向；不過，卻容易侷限學生的學習視野，限制學生學習其他知識的機會，使教學淪為「教室中心」、「知識中心」，將教室和學校外的社會、自然、環境、人文等教材摒棄，則教學更容易使學生產生脫離人性與社會範疇之問題。
三、非正視過程之教學
     若將教學視為非正式過程者，係指教學不應僅限定於教室中實施，或僅選擇固定的教材與評量及規定的時間等來實施，甚至課程內容（如教科書）亦不應僅限於國家所制定的才能使用。教學視為非正是過程者，即其不受時空環境的藩籬或固定文本之限制，包括教師、父母、其他師長或社區人士的一言一行，諄諄教誨及循循善誘，皆應包括在非正式的教學之中。
     非正式過程之教學，具有隨機式、無目的性、即興的等之特性，但容易缺乏明確的目標與方向，漫無限制的教材內容，導致學生無所適從，甚至教學的目的與教學績效亦比較不容易達成；然而，卻具有擴大學生的學習視野，增加學生學習其他知識的機會，孕育涵養心靈，使教學跨出「學校中心」或「教室中心」，將教室和學校外之社會、自然、環境、人文之教材融入，教學具有緊密結合人性與社會之範疇。
四、潛在過程之教學
     教學應不只僅含「正式」與「非正式」過程，即不僅包含教師與學生於有形的時間或場所的一言一行之學習而已，其他諸如學生對師生一言一行的感受，甚至教學情境脈絡所塑造的學習感受、領悟或價值，甚至教師在無形之中給予學生產生某種「如沐春風」、「認真執著」、「教不倦」或「學不厭」的感受，也是另一種潛在過程的教學與學習。此部分的學習特別對於學生的人格與情意層面的養成，也具有非常重要的部分。五、小結
     其實，教學不應偏執某一層面或過程，教師應兼顧正式、非正式與潛在過程之教學，才不至於誤將教學當作標準化或制式化的教書歷程，及將教學侷限於教室或學校之內實施，甚至教學視為知識技能之傳授而已，宰化了教師的任務與職責，而無法使學生學習到更完整的知識與價值。