教育研究法
作  者╱
王文科、王智弘
出版社別╱
五南
書  系╱
研究&方法
出版日期╱
2021/10/15   (19版 2刷)
  

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I  S  B  N ╱
978-986-522-197-3
書  號╱
1I38
頁  數╱
784
開  數╱
16K
定  價╱
900 (特價 711)
教學資源╱
投影片((外加))



「工欲善其事,必先利其器」。古有明訓。初學者若不諳研究方法,縱有絕佳題目、充實材料,亦有無法下筆之難;渠如能於撰稿之前,掌握方法訣竅,寫作過程較能順利,即使遭遇困難,自知處理之道,便可迎刃而解。
本書分成二十一章。除了第一章教育研究概述與第二十一章研究報告的撰寫與評鑑之外,其餘十九章細分成研究計畫的準備及撰擬、主要的研究方法、資料分析與解釋等三篇,體系清晰、完備,內容益見充實,無論在理論或概念的解析,或在實際的應用,都有具體獨到而明確的闡釋。尤其在研究報告的撰寫與評鑑一章,就附註與參考文獻,以及相關撰寫的體例,均參照《美國心理學會出版手冊》(2020)與《芝加哥格式手冊》內容的更新而做修正。
本書增訂第十九版,除了增補或更新相關部分的內容之外,對參考資料的更新以及相關概念的闡釋,盡最大的努力。

王文科
學歷
國立台灣師範大學教育研究所教育學博士(1983)
高考教育行政優等及格(1969)
現任或曾任
國立彰化師範大學教育研究所講座教授
東海大學教育研究所兼任教授
國立彰化師範大學(台灣教育學院)講師、副教授、教授兼進修部主任、特殊教育研究所所長、教育學院院長、副校長、代理校長
國立台中師範學院教授兼教務長
東海大學教授兼教育研究所所長、師培中心主任
中國教育學會、中華民國師範教育學會、中華民國比較教育學會、中華民國特殊教育學會、中華資優教育學會等理、監事
暨南國際大學校級課程諮詢委員會委員
國立中正大學教育研究、嘉義大學教育研究學刊、中興大學教育科學期刊、彰化師大教育學報、東海大學東海教育評論、課程研究等之編輯(審)委員(顧問)
學術著作
專書著作十餘冊;譯作十餘冊;期刊、研討會、技術報告論文等共五十餘篇
學術榮譽
教育部青年著作甲等獎
中國教育學術聯合會學術木鐸獎
嘉新水泥學術著作獎(二次)
教育部教學特優教師獎
國科會研究成果教授級甲等獎十三次(其中五次為優等獎)

王智弘
學歷
美國德州農工大學(Texas A&M University at College Station)訪問學者(2016)
舖路明燈印第安那大學(Indiana University Bloomington)教育心理學哲學博士(2003)
舖路明燈印第安那大學(Indiana University Bloomington)教育心理學理學碩士(2000)
國立台灣大學心理學系理學士(1995)
現任
國立彰化師範大學教育研究所專任副教授、人力資源管理研究所兼任副教授、復健諮商研究所兼任副教授
曾任
中台科技大學兒童教育暨事業經營學系專任助理教授
國立彰化師範大學復健諮商研究所專任助理教授
國立彰化師範大學畢業生生涯輔導處處長、師資培育中心主任、教育研究所所長、進修學院總務推廣組組長
主要著作
刊登於SSCI、SCI、TSSCI期刊論文計十餘篇。另刊登於國內外學術刊物文章及研討會論文計兩百餘篇
學術榮譽
舖路明燈印第安那大學研究院博士生補助研究獎
舖路明燈印第安那大學獎勵出席學術研討會補助
國立彰化師範大學教師學術著作獎
白沙文教基金學術研究獎

第1章 教育研究概述(性質、特徵與相關概念)

第一篇 研究計畫的準備及撰擬
第2章 研究問題的選擇
第3章 文獻探討
第4章 選擇樣本的方法
第5章 工具的選用與編製(一)
第6章 工具的選用與編製(二)
第7章 研究計畫的撰擬與評鑑

第二篇 主要的研究方法
第8章 調查研究法
第9章 觀察研究法
第10章 相關研究法
第11章 實驗研究法(一)
第12章 實驗研究法(二)
第13章 事後回溯研究法
第14章 質的研究概述與人種誌研究法
第15章 個案研究法與敘事研究法
第16章 內容分析研究法
第17章 歷史研究法
第18章 混合法、評鑑研究法與行動研究法

第三篇 資料分析與解釋
第19章 敘述統計
第20章 推論統計
第21章 研究報告的撰寫與評鑑

試閱


新教學原理與設

實驗教育
圖解素養導向教
學原理與設計
核心素養的課程
發展與設計:課
程學的想像
幼兒教育─政策
與課程革新
學校建築規劃:
理論與實務


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第1章 教育研究概述(性質、特徵與相關概念)
對教育研究的性質、特徵與相關概念,先有基本的認識,無論對於從事教育研究的學者,或實際從事教學的教師而言,均見其重要性。例如如何提供學生解決問
題的有效途徑、縮短研究發現與實際應用之間的差距、強化教師的專業地位等課題,有待研究工作的不斷推展,以期推陳出新,始能達成。唯在深入探討研究的
途徑與方法之前,對於教育研究的基本概念,須有初步的認識。為了達成上述的要求,本章先從追求知識的來源分析,以強調科學方法應用於教育研究的可行步
驟;繼而闡述科學方法的性質及其應用於教育及其他社會科學的限制;其次針對教育研究的性質與類別加以分析;最後則以探討教育研究涉及的相關概念結尾。
第一節 人類知識的來源
人類和其他動物比較,可以顯現人類有較高度發展的神經系統、思考靈敏的大腦、複雜的發音結構等,因而能夠彼此交換經驗與觀念、解決問題、或攝取新知(
賈馥茗,民70)。
交換經驗與觀念、解決問題、或攝取新知,最穩健而可靠的途徑,應是採取科學的方法,但在人類求知的歷程中,並非一開始即採用科學的方法,其間曾經歷一
段漫長的歷程。最早或根據經驗(experience)、訴諸權威(authority),進而採用演繹推理(deductive reasonin
g)、歸納推理(inductive reasoning),最後演變為採用科學的方法(scientific approach)(Ary, Ja
cobs, Razavieh, & Sorensen, 2006; Babbie, 2002, 2004; Neuman, 2003; Va
n Dalen, 1979)。
壹、根據經驗
歷代列祖列宗傳遞下來的智慧,乃是人類經驗的結晶,利用此等遺產,後代子孫始可免除重複盲目探索的歷程,亦可因而有更多的時間與精力,從事導引社會進
步的工作。同樣,個人憑藉過去處理問題的經驗,可以迎刃而解「重演」的問題,或類似的情境。
惟如過分仰賴經驗,視之為真理的來源,便有待斟酌,其理由有二:一、有了經驗作憑依,處理問題容易形成「蕭規曹隨」的現象,不思創新,恐難求突破;二
、單憑個人經驗,往往會影響判斷事情真相的品質,即使所判斷的屬同一事件,亦常會導致迥然不同的結論。例如有兩位督學同時分派調查某一事件的真相,其
中一位把焦點放在正確的一面,另一位卻專注錯誤的一面,他們分別提出的報告之間的差異,乃可想像。另外,吾人尚須獲得的許多新知,無法單從經驗中「遷
移」而來,如學生利用數學計數的經驗,可以解決加法的運算,但是對於平方根的計算,單憑經驗卻無法達成。
貳、訴諸權威
當吾人藉著經驗仍無法了解或解決疑難的問題時,常有訴諸權威的傾向。西方自建立宗教權威系統之後,運用神秘觀點及祭司的權威名義,解釋自然的歷程,便
成為牢不可破的作法,這種權威的濫用,使得進一步追求真理的意念,延宕了幾個世紀之久。
「權威」係指著有解決某(些)問題經驗的人,或提供其他專門知識的來源而言。如要了解本學年度全國接受國民教育的學生人數,中華民國教育統計無疑是最
具有權威的資料來源。又如初任教師運用的教學技術,常依據在學時教師傳授的方法,亦為訴諸權威的具體反映。
凡事訴諸權威,易取得別人的信賴,不致被斥為信口開河;但是,如是作法,不免有其缺失,值得商榷:第一、權威之說,可能是錯誤的,因為他們的觀點,不
是絕對無謬誤的;第二、權威彼此之間對問題的分析與見解,難求一致,其中不免摻雜個人的偏見,亦是事實。
參、採用演繹推理
吾人對發現真理,採取有系統的研究,始自古希臘的哲學家。首先由亞里斯多德(Aristotle)及希臘人倡導的系統推理方法,即是演繹法,即在大前
提、小前提與結論之間,建立一種由一般到特殊的邏輯關係,此一推理方法,亦稱之為定言三段論(Categorical Syllogism)。其中大
前提是一種自明的假定,由形上真理或教條所建立的命題;小前提為一種和大前提有關的特例;由這些命題既有的邏輯關係,獲致一種不可避免的結論。
典型的亞里斯多德式三段論如下:
﹞j前提……所有的人會死。
═p前提……蘇格拉底(Socrates)是人。
ㄤ祭蛂K…蘇格拉底會死。
演繹推理的前提若均為真,結論必然為真。但是,若以舊教條,或不可信任的權威為基礎,而建立的大前提,乃是錯誤的,據此錯誤的大前提,而導致的結論,
勢必錯誤。其次,三段論中的結論,無法超越大、小前提的範圍,以致無從中發現新的關係或原理;凡此兩端,乃是演繹推理的限制。
儘管如此,在研究的過程中,演繹推理仍有用處,它可作為連結理論與觀察二者之間的手段,協助研究者從現有的理論中,推演出有待觀察的現象,因而建立研
究的假設,假設乃是科學探究方法中重要的部分。
肆、運用歸納推理
由於演繹推理而得的結論,是否為真,與前提所根據的基礎的真偽,密切相關,是以確認前提是否為真,便顯得格外重要。
如何確認前提是否為真,培根(Francis Bacon, 1561∼1626)首倡認知的新方法,以為研究者應當採用直接觀察的方法,觀察許多個
別的現象,以取得事實或證據,俾獲致一般的結論或原理,這種歸納歷程,係由觀察特定的現象開始,終而獲致原理、原則,使得推理的方法,避免一些冒險;
培根認為演繹推理的歷程,係以舊教條,即宗教的或知識的權威為依據,並予接受,因此,在發現新的真理方面,自然就會受到障礙。這些妨礙真理發現,且存
在於吾人心中的偏見與觀念,他稱為「偶像」(idols),力主予以掃除,這是他在一六二○年所寫的新工具(Novum Organum)一書中提出
的見解。
下列的故事,引以說明培根對中世紀的文字權威所產生的反感,此一權威控制了當時對真理的探求:

主後一四三二年,弟兄之間因馬嘴內的牙齒數,發生嚴重的爭論;此一不休止的激烈爭辯達十三天之久。所有的古書和記載的史料,都被取來,且令人驚異的、
大量的知識都出了籠。至第十四天,有位舉止文雅的年輕修道士,要求所屬的有學識的上司,允許他附帶說一句話,立即引起辯者們的驚奇,他們深不可測的睿
智,使他深感困惱;他以粗糙的且未聽聞過的理由,懇求他們去觀看馬嘴,以找出問題的答案。在這種情況之下,他們以為尊嚴深受損害,旋即勃然大怒,終於
匯成一股巨大的騷動,予以攻擊,擊打他的臀部,並即將他投擲出去。因為他們說:「確實是撒旦的誘使,孕育而出該位魯莽的新教徒,宣告發現真理所需的方
式,不僅是邪惡的,且不曾聽過的,與神父講授的完全相反。」在嚴厲的爭吵過後的好幾天,和平鴿棲息在會場上;他們如同人一樣,宣稱該問題,可能是一個
持久性的神秘,因為缺乏歷史的與神學的證據,故下令作同樣的記載。(Cited in Mees, 1934, pp.13-14)

培根所倡導的歸納法,是邏輯領域的新方法,為當時的科學家廣泛採用,不像演繹推理會受錯誤的命題、語文符號的不當與曖昧,或缺乏證據等的影響。
惟單憑歸納推理,仍不是一種可令人感到十分滿意的解決問題的方式。如「每一本研究法教本均列有一章詳述研究報告的撰擬,因此,所有的研究法教本包含研
究報告的撰擬一章」一例,可能仍有疑慮。因隨機蒐集個別觀察而得的資料,從中獲取的原理、原則或理論,常無法達到盡善盡美的境界。儘管有如是顧慮,但
是藉歸納推理獲得的資訊,如屬可靠,確可協助吾人作合理的決定。
伍、採取科學方法
根據前面所述,可知演繹推理和歸納推理,各有優、缺點,學者遂採統整方式,結合二種推理方法的重要部分,形成新的研究方法,即歸納─演繹法(indu
ctive-deductive method)或稱科學方法。
採科學方法的研究者,先從觀察現象入手,根據結果,歸納而得到假設,再從假設,演繹其邏輯涵義;演繹而得的結果,將可用來判斷假設中的各種關係,是否
為真;如為真,則另需採用實證資料,予以考驗(檢定),作為拒絕或接受假設的依據。假設的有無,乃為分辨科學方法和歸納推理二者的主要關鍵。
科學方法,包括如下五個步驟:
▼嚝僈P界定問題:吾人遭遇有待解決的疑難問題,即須採用科學方法處理;但是為了配合科學研究的需要,待解決的問題,須以可在自然環境中觀察或實驗的
方式界定之。
Ⅵ\覽文獻及陳述研究問題與假設:閱讀有關文獻,並作進一步的思考之後,提出解釋問題的暫時性假設。
ㄩt繹推理與執行研究程序:經由演繹推理的過程,確定假設的涵義。然後進行研究設計,包括選取受試者以及選擇或發展測量工具等程序。
六`集並分析資料:就假設或其演繹而得的涵義,藉著觀察、測驗或實驗的過程,蒐集有關資料,予以考驗。
斥鉔懇o現與敘述結論:採用科學方法獲得的結論,是蒐集資料而得的證據,旨在針對研究問題,詮釋發現,或肯定、拒絕假設,而非在於證實假設是否為絕對
的真理,以獲致結論,進而提供研究報告,供人分享或複製之用(Ary, Jacobs, Razavieh, & Sorensen, 2006;
Creswell, 2005; McMillan & Schumacher, 2006, pp.11-12; Neuman, 2003, p
.13; Wiersma & Jurs, 2005, pp.3-4)。
第二節 科學方法的性質
壹、科學的目標
概括來說,科學的目標在於發展新的知識。詳細言之,科學的目標至少包括探索、描述、預測、控制與解釋五項。
一、探索的目標
探索為一切研究順序的開端,並為更有系統之後續研究奠定基礎,是以探索係針對新的,或從未被研究過的議題進行研究,探索探討的多為「什麼」的問題,且
較無固定的答案;研究者須具有創意、本開放的胸襟,採「質的」方法,蒐集所需資料。
二、描述的目標
描述係指科學的活動,在於描述自然的或人為的現象,以及所發現的新現象而言。欲達成此項目標,則須借重測量與觀察儀器或工具的協助。如未能準確描述客
觀存在的現象,科學便無從進步。描述也為了解其他科學的目標,提供基本的知識,其重要性不容忽視。
三、預測的目標
預測目標的達成,須以精確描述的資料為基礎;根據甲現象獲得的資料,便可預測乙現象。如學生在校的成就,可根據一、二年前受測的性向測驗成績,作相當
準確的預測。
四、控制的目標
科學的實驗設計,即以達成此項目標為重點;如在某項實驗中,可控制甲現象,以決定乙現象是否會產生。大致言之,控制的目標與預測的目標,在一項科學研
究之中,有著密切的關聯。二者主要的差別,乃在於科學家是否操縱其中的某個現象而定;預測的探究,科學家僅以研究現象與現象間自然發生的結合情形為主
體;而控制的探究,科學家必須操縱某(些)條件,以決定是否能控制某些其他的條件。因此就現象與現象間的結合情形而論,控制探究比預測探究更能提供強
而有力的說明。惟果真如此,那麼何以須講究預測,因為有些現象是不允許做實驗控制,仍有賴預測所致。
五、解釋的目標
解釋的目標常被認為是終極的目標,亦即包括前四項目標在內。若科學家能解釋一組現象,即指他們能夠深入探索問題、以高度的準確性描述、預測和控制該組
現象。對於所研究的某種現象作的解釋,通常採理論的形式呈現,由於以理論形式呈現的解釋對於科學的探究,至為重要,因此有待對科學的理論,詳予分析。
貳、科學的理論
不少人將「理論」(theory)視為象牙塔、不實在,實用價值不高。事實上並不盡然。根據前面的分析,可知理論有探索、描述、控制、預測與解釋現象
等功能。從事純粹研究者把全部精力投入建立或修正理論的研究時,可能與實際應用的關係性不大,但是當一個理論建立以後,便具有實用的價值。杜威(Jo
hn Dewey)稱:沒有比良好的理論更實用的東西,即指此而言。
理論在一般的用法中,具有許多含混不清的內涵,或含有預感之意;或含著缺乏與事實直接連結的思辨。但是一種科學的理論,就其定義與性質而言:理論是一
組交互關聯的構念(概念)、定義和命題,藉著確定諸變項之間的關係,對現象提供系統的觀點,其目標在於解釋與預測該等現象。(Kerlinger &
Lee, 2000)該定義提及三件事情,其一、理論是包括經界定且有交互關聯構念在內的一組命題;其二、理論描述一組變項(構念)之間的交互關係
,以對由變項所描述的現象,提出一種系統的觀點;第三、理論在於解釋現象。
用來解釋現象的科學理論,須先指明一組特定的理論構念(theoretical constructs);任一理論構念可採結構或操作的方式予以界定
,且與同系統中的其他理論構念有關。所謂「結構界定構念」(constitutively defined construct)係指界定的某一構念
,須指涉到其他的構念。例如:皮亞傑式的保留(conservation)可界定為:當物體的某些特性(如長度、密度等)發生轉變時,受試者仍能認定
其若干特性維持不變的能力。在此一保留的定義中,顯然係以涉及其他構念(如特性、轉變、長度、密度),而作的界定。所謂「操作界定構念」(opera
tionally defined construct),係指以特定的測驗或操縱活動,予以界定的一種構念,例如上述的「保留」構念也可採操作界定
構念的方式說明,即指一項特別的任務,在該項任務中,主試者將等量的液體,分別注入大小不同的容器內,然後要求受試者(兒童)說出,各容器內裝著的液
體的數量是否相等,藉以解釋或預測兒童有無保留構念。所謂結構界定構念,亦稱概念性定義(conceptual definitions);所謂操作
界定構念,通稱操作性定義(operational definitions)。
在教育的領域中,長期以來普遍缺乏理論的導引,個人的經驗常凌駕於一切之上,這是一個頗值得引人深思的問題。