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圖解素養導向教學原理與設計

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作　　者╱

周新富

出版社別╱

五南

書　　系╱

圖解系列

出版日期╱

2022/01/01 (1版 1刷)

I S B N ╱

978-626-317-373-6

書　　號╱

1I4C

頁　　數╱

280

開　　數╱

20K

定　　價╱

360

　　教學原理與設計是擔任各個教育階段的教師所需要的基本技能，本書內容包括教學的計畫、執行、評鑑各個階段的構思重點，以期能夠精準掌握教學歷程的重要任務。
　　本書採用圖解的方式來探討教學的重要原理與技能，對於初學者的幫助是能夠掌握各項教學理論、教學方法的重點，對往後進一步深入的學習教學原理相關課程有很大的助益。

周新富

學歷
國立高雄師範大學教育博士
現職
國立高雄師範大學教育系、師培中心兼任副教授

第 1 章教學的基本概念
第 2 章重要的學習理論
第 3 章教學設計與計畫
第 4 章核心素養與教學目標
第 5 章教學策略
第 6 章直接教學法與講述技巧
第 7 章合作學習法
第 8 章探究教學法
第 9 章問題導向學習及相關教學法
第 10 章翻轉教學
第 11 章情意領域教學法


圖解教學科技與媒體	實驗教育面面觀	教學原理與實務

新教學原理與設計	教學原理	圖解當代教育社會學

第 1 章教學的基本概念

Unit 1-1 教學的概念分析（一）

以教學為專業的教師和其他的專業如醫師、律師等最大的不同，在於教師還沒有正式接受「專業教育」之前，已經接受多年的教育，也就是非正式地進行了十多年的「學徒式見習」（observation of apprenticeship），以致對於教學的涵義和作法，總有些常識性的看法（單文經，2001）。因為每個人的經驗皆有差異，所以對教學概念的確切涵義也會有所不同，有關教學概念分析，在1950-1960年代美國學者如史密斯（Smith）、謝富勒（Scheffler）及英國學者赫斯特（Hirst）相繼完成對教學之概念分析，茲將教學的概念整理如下（單文經，2001；周新富，2020；簡成熙，2005）：
一、教學的本義
索爾提斯（Soltis）提出「教學的本義」，認為教學活動具有以下五項條件：1.有一個人（P），擁有一些；2.內容（C），而且這個人；3.企圖把C傳授給 4.另一個人（R），這個人原來是缺乏C的，於是5.P和R構成了一層關係，其目的在使R能取得C。
二、教學敘述性定義
教學敘述性定義（descript ivedefinition of teaching）指某一詞彙傳統上
約定俗成的意義及對此詞彙的解釋。傳統對教學的解釋是指透過訊號或符號對某人展示某些東西，因此教學就是給予訊息，告訴某人要如何做，或給予學科方面的知識，所以自古以來對教學的定義都是指對某人提供訊息，以教導某人做某些事或是傳授學科知識。
三、教學即是成功
教學即是成功（teaching as success）的觀點認為學習隱含在教學之中，「教」與「學」兩者之間有密切的關係，可以用「教—學」（teachinglearning）的形式來表達。教學通常期望達到成功的學習，但是「教」不一定導致「學」，「學」不一定由「教」開始，如果教師沒有達到教學成效，則需要探究原因何在。然而，依據學生的成
就來評鑑教師的教學是有問題的，因為教師無法控制影響學習結果的所有變項。
四、教學是有意向的活動
第三種定義在邏輯上不一定成立，雖然教學有失敗的可能，但教師可以期望自己的教學能達成學習成效。教學是有意向的活動（teaching as intentional activity）的定義是指教學不僅是從事某種活動，而且是「試圖」去進行的活動，有意診斷並改變學生的行為。教師教學時總希望學生達成某種目標，因此教學本身就是有意圖、有目的的行為。

Unit 1-2 教學的概念分析（二）

五、教學是規範性的行為
教學是規範性的行為的界定，說明教師教學時會依循某些原則或規準行事，也會考慮到倫理的問題。以規範來界定教學有助於釐清與教學相關的一些詞彙，例如「教導」（instructing）、「訓練」（training）、「灌輸」（indoctrinating）、「制
約」（conditioning）、「宣傳」（propagandizing）、「說謊」、「恐嚇」（intimidation）等。
這些活動是否屬於教學，視活動過程所涉及的心智程度如何而定，也就是教學活動的過程當中是否訴諸事實的證據及理性。雖然制約和訓練都是在養成行為，但訓練在智能的表現成分較多，制約則較少，所以制約離教學的概念比較遠。
恐嚇與身體威脅是較接近的概念，以此方法為手段制約而成的行為，則不能稱之為教學，例如一個教師在教學時，經常使用責罵和體罰的手段，以達成其教學目的，但這種達成學生行為的改變方式不能算是教學。政治、宗教、社會或道德信念的教學較易淪為灌輸的形式，所以灌輸僅僅居於教學概念的邊緣。至於宣傳和說謊則遠在教學之外，
或者根本不能算是教學，因為不論政府的政治宣傳或是生意人的商業宣傳，均有誇大失真的情形，而教師在教學時不能稍有誇大；教師絕對不可以在教室中對學生說謊，故意教些不真實的東西或故意散布不正當的思想和邪說。
由以上的分析得知和教學關係最密切的概念是教導，其次是訓練，再其次為灌輸和制約，這兩項活動若善加利用，可提高它們在教學上的價值。至於宣傳、說謊、恐嚇和身體威脅等概念，則離教學很遠，不能算是教學，如果教師在教學時，進行政治上的宣傳或是說謊，這樣的教學將無價值可言；如果教師在教室中濫施體罰，甚至使用不當的
言詞威脅或恐嚇學生，這些行為都是相當嚴重的錯誤，都不能算是教學。
經由以上教學概念的分析，可知良好的教學需具備有意向獲致學習、方法需合理、方法在道德上可被接受三項特質。至於教學涉及了哪些認知結構？歐陽教（1998）認為教學存在三種類型，即事實的教學、技能的教學及規範的教學。在教學過程中，除了教材的客觀呈現外，教師要能掌握學生的認知經驗，以建立與教材的客觀聯繫，例如教師使用的語言（簡成熙，1999）。

Unit 1-3 教育的規準
教育的範圍包含教學、學習、訓導及輔導，不管這些方法或活動的方式如何翻新，一定要符合價值論或發展心理學的規準（criteria），合於規準的活動就是有教育意義或教育價值的，反之則為「反教育」或「非教育」（歐陽教，1998）。反教育指的是學習之後形成負面影響，甚至妨礙學生發展；非教育則是指學習之後與先前比較並未發生轉
變，即表示該活動不具教育價值。任何教學活動皆要合乎教育本質，且有助於個體正向成長。
英國教育學者皮德思（Peters）提出三項判定規準，教學活動需符合這些規準（梁福鎮，2006；歐陽教，1995）：
一、合價值性
教育是價值傳遞與創造的活動，一切教育活動的內涵，都應是一種「有價值的活動」。就廣義的教育價值來講，舉凡「生命、真理、道德、美藝、權力、功利、宗教」等人生價值類型的追求，都可作為有價值的教育活動材料，解答人生各種不同範疇或
層次的生活的意義。教育的合價值性（worthwhileness）最重要是必須符合道德規範的要求，否則即是反教育。例如教學生拿石頭打落水狗即不合價值性。
二、合認知性
教育活動還包含各種事實分析的領域，例如物理、化學、地理、歷史等，這些屬於認知的活動旨在求真，如果把真當假或把假當真，即是反教育。這說明教育所提供的內容應屬於證據充分的知識真理，缺乏證據的個人信念，或是錯誤不實的偏見迷信，都是違反認知性（cognitiveness）這項規準。例如學校應教天文學，不是教占星術；教地理，
不是教風水等。
三、合自願性
所謂合自願性（voluntariness）亦即「自願的歷程」。教育活動不管是教學、訓導、輔導等工作歷程，要顧及學習者的身心發展的歷程與自由意志的表達，而不是在威脅、強制、灌輸之下參與，這樣的教育活動才容易收到最大的成效，反之容易造成悖離道德的反教育。
教學是教育活動最主要的成分，教學亦需符合這三項規準。教學的內容皆需符合價值性，不能教導學生以欺騙獲取不當利益，也不能教導學生賭博、傷害生命等違反社會正面價值的內容。
合認知性及合自願性這兩項規準引起較多的爭議，教學的內容不一定是科學知識，應擴大至文學上的神話、虛構的小說等領域；合自願性這項規準如同上述「教學是規範性的行為」。