圖解素養導向教學原理與設計
作  者╱
周新富
出版社別╱
五南
書  系╱
圖解系列
出版日期╱
2022/01/01   (1版 1刷)
  
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I  S  B  N ╱
978-626-317-373-6
書  號╱
1I4C
頁  數╱
280
開  數╱
20K
定  價╱
360 (特價 284)



  教學原理與設計是擔任各個教育階段的教師所需要的基本技能,本書內容包括教學的計畫、執行、評鑑各個階段的構思重點,以期能夠精準掌握教學歷程的重要任務。
  本書採用圖解的方式來探討教學的重要原理與技能,對於初學者的幫助是能夠掌握各項教學理論、教學方法的重點,對往後進一步深入的學習教學原理相關課程有很大的助益。

周新富

學歷
國立高雄師範大學教育博士
現職
國立高雄師範大學教育系、師培中心兼任副教授

第 1 章 教學的基本概念
第 2 章 重要的學習理論
第 3 章 教學設計與計畫
第 4 章 核心素養與教學目標
第 5 章 教學策略
第 6 章 直接教學法與講述技巧
第 7 章 合作學習法
第 8 章 探究教學法
第 9 章 問題導向學習及相關教學法
第 10 章 翻轉教學
第 11 章 情意領域教學法

教育哲學
教案設計:從教
學法出發
低成就學生的教
與學:數學課室
中的理念與實踐
大學國際教育:
趨勢、問題與展

家庭教育導論
學習障礙與補救
教學─教師及家
長實用手冊




第 1 章 教學的基本概念

Unit 1-1 教學的概念分析(一)

以教學為專業的教師和其他的專業如醫師、律師等最大的不同,在於教師還沒有正式接受「專業教育」之前,已經接受多年的教育,也就是非正式地進行了十多年的「學徒式見習」(observation of apprenticeship),以致對於教學的涵義和作法,總有些常識性的看法(單文經,2001)。因為每個人的經驗皆有差異,所以對教學概念的確切涵義也會有所不同,有關教學概念分析,在1950-1960年代美國學者如史密斯(Smith)、謝富勒(Scheffler)及英國學者赫斯特(Hirst)相繼完成對教學之概念分析,茲將教學的概念整理如下(單文經,2001;周新富,2020;簡成熙,2005):
一、教學的本義
索爾提斯(Soltis)提出「教學的本義」,認為教學活動具有以下五項條件:1.有一個人(P),擁有一些;2.內容(C),而且這個人;3.企圖把C傳授給 4.另一個人(R),這個人原來是缺乏C的,於是5.P和R構成了一層關係,其目的在使R能取得C。
二、教學敘述性定義
教學敘述性定義(descript ivedefinition of teaching)指某一詞彙傳統上
約定俗成的意義及對此詞彙的解釋。傳統對教學的解釋是指透過訊號或符號對某人展示某些東西,因此教學就是給予訊息,告訴某人要如何做,或給予學科方面的知識,所以自古以來對教學的定義都是指對某人提供訊息,以教導某人做某些事或是傳授學科知識。
三、教學即是成功
教學即是成功(teaching as success)的觀點認為學習隱含在教學之中,「教」與「學」兩者之間有密切的關係,可以用「教—學」(teachinglearning)的形式來表達。教學通常期望達到成功的學習,但是「教」不一定導致「學」,「學」不一定由「教」開始,如果教師沒有達到教學成效,則需要探究原因何在。然而,依據學生的成
就來評鑑教師的教學是有問題的,因為教師無法控制影響學習結果的所有變項。
四、教學是有意向的活動
第三種定義在邏輯上不一定成立,雖然教學有失敗的可能,但教師可以期望自己的教學能達成學習成效。教學是有意向的活動(teaching as intentional activity)的定義是指教學不僅是從事某種活動,而且是「試圖」去進行的活動,有意診斷並改變學生的行為。教師教學時總希望學生達成某種目標,因此教學本身就是有意圖、有目的的行為。

Unit 1-2 教學的概念分析(二)

五、教學是規範性的行為
教學是規範性的行為的界定,說明教師教學時會依循某些原則或規準行事,也會考慮到倫理的問題。以規範來界定教學有助於釐清與教學相關的一些詞彙,例如「教導」(instructing)、「訓練」(training) 、「灌輸」(indoctrinating) 、「制
約」(conditioning) 、「宣傳」(propagandizing)、「說謊」、「恐嚇」(intimidation)等。
這些活動是否屬於教學,視活動過程所涉及的心智程度如何而定,也就是教學活動的過程當中是否訴諸事實的證據及理性。雖然制約和訓練都是在養成行為,但訓練在智能的表現成分較多,制約則較少,所以制約離教學的概念比較遠。
恐嚇與身體威脅是較接近的概念,以此方法為手段制約而成的行為,則不能稱之為教學,例如一個教師在教學時,經常使用責罵和體罰的手段,以達成其教學目的,但這種達成學生行為的改變方式不能算是教學。政治、宗教、社會或道德信念的教學較易淪為灌輸的形式,所以灌輸僅僅居於教學概念的邊緣。至於宣傳和說謊則遠在教學之外,
或者根本不能算是教學,因為不論政府的政治宣傳或是生意人的商業宣傳,均有誇大失真的情形,而教師在教學時不能稍有誇大;教師絕對不可以在教室中對學生說謊,故意教些不真實的東西或故意散布不正當的思想和邪說。
由以上的分析得知和教學關係最密切的概念是教導,其次是訓練,再其次為灌輸和制約,這兩項活動若善加利用,可提高它們在教學上的價值。至於宣傳、說謊、恐嚇和身體威脅等概念,則離教學很遠,不能算是教學,如果教師在教學時,進行政治上的宣傳或是說謊,這樣的教學將無價值可言;如果教師在教室中濫施體罰,甚至使用不當的
言詞威脅或恐嚇學生,這些行為都是相當嚴重的錯誤,都不能算是教學。
經由以上教學概念的分析,可知良好的教學需具備有意向獲致學習、方法需合理、方法在道德上可被接受三項特質。至於教學涉及了哪些認知結構?歐陽教(1998)認為教學存在三種類型,即事實的教學、技能的教學及規範的教學。在教學過程中,除了教材的客觀呈現外,教師要能掌握學生的認知經驗,以建立與教材的客觀聯繫,例如教師使用的語言(簡成熙,1999)。

Unit 1-3 教育的規準
教育的範圍包含教學、學習、訓導及輔導,不管這些方法或活動的方式如何翻新,一定要符合價值論或發展心理學的規準(criteria),合於規準的活動就是有教育意義或教育價值的,反之則為「反教育」或「非教育」(歐陽教,1998)。反教育指的是學習之後形成負面影響,甚至妨礙學生發展;非教育則是指學習之後與先前比較並未發生轉
變,即表示該活動不具教育價值。任何教學活動皆要合乎教育本質,且有助於個體正向成長。
英國教育學者皮德思(Peters)提出三項判定規準,教學活動需符合這些規準(梁福鎮,2006;歐陽教,1995):
一、合價值性
教育是價值傳遞與創造的活動,一切教育活動的內涵, 都應是一種「有價值的活動」。就廣義的教育價值來講,舉凡「生命、真理、道德、美藝、權力、功利、宗教」等人生價值類型的追求,都可作為有價值的教育活動材料,解答人生各種不同範疇或
層次的生活的意義。教育的合價值性(worthwhileness)最重要是必須符合道德規範的要求,否則即是反教育。例如教學生拿石頭打落水狗即不合價值性。
二、合認知性
教育活動還包含各種事實分析的領域,例如物理、化學、地理、歷史等,這些屬於認知的活動旨在求真,如果把真當假或把假當真,即是反教育。這說明教育所提供的內容應屬於證據充分的知識真理,缺乏證據的個人信念,或是錯誤不實的偏見迷信,都是違反認知性(cognitiveness)這項規準。例如學校應教天文學,不是教占星術;教地理,
不是教風水等。
三、合自願性
所謂合自願性(voluntariness)亦即「自願的歷程」。教育活動不管是教學、訓導、輔導等工作歷程,要顧及學習者的身心發展的歷程與自由意志的表達,而不是在威脅、強制、灌輸之下參與,這樣的教育活動才容易收到最大的成效,反之容易造成悖離道德的反教育。
教學是教育活動最主要的成分,教學亦需符合這三項規準。教學的內容皆需符合價值性,不能教導學生以欺騙獲取不當利益,也不能教導學生賭博、傷害生命等違反社會正面價值的內容。
合認知性及合自願性這兩項規準引起較多的爭議,教學的內容不一定是科學知識,應擴大至文學上的神話、虛構的小說等領域;合自願性這項規準如同上述「教學是規範性的行為」。