民主主義與教育
Democracy and Education
原文作者╱
 John Dewey
作　　者╱
 杜威
譯　　者╱
 林寶山 主譯、何美慧、康春枝、簡成熙、陳淑嬌、方德隆、梁瑞安、陳淑敏、黃昌誠、陳枝烈、莊勝義、蘇永明 合譯
出版社別╱
 五南
書　　系╱
 五南文庫
出版日期╱
2013/04/01   (2版 1刷)
  
目前無庫存
email:
I  S  B  N ╱
 978-957-11-6930-9
書　　號╱
 1D63
頁　　數╱
 400
開　　數╱
 32K
定　　價╱
 380

美國實用主義哲學家、教育家杜威的實用主義教育理論的代表著作，也是杜威的教育思想最集中最系統的表述。
在本書中，讀者可以看出作者把民主的演進與科學上的「實驗方法」、生物學上「進化」的觀念以及「工業革命」彼此之間互相串連起來，並且分別指出它們在教材與方法上所發生的變化。作者杜威試圖指出民主社會所蘊含的各種觀念，並把這種種觀念應用到教育事業的問題上。

本書共26章。前7章談教育的意義、作用和教育如何適應「民主主義」社會的需要，提出「教育即生長」、「教育即生活」、「學校即社會」等觀點。後16章分論了教育的目的、興趣和訓練、經驗和思想、教學法和教材、課程、教育的價值、教育和職業等問題。最後3章歸結到實用主義的哲學基礎時，特別提出實用主義認識論。這是杜威實用主義的課程論和方法論的核心。

杜威（John Dewey）
杜威（1859-1952）是美國哲學家、教育家和心理學家，也是美國實用主義哲學的重要代表人物。積極推動社會改革，倡言民主政治理想，同時也致力於民本主義教育思想的實踐。杜威的教育理論反對傳統的灌輸和機械式的教育方法，主張從做中學。提出教育即生活、學校即社會的口號。杜威曾到世界許多地方演講，宣揚理念，也曾到過中國、印度等地訪問，因此他的思想也廣泛影響到美國以外的地區。其教育方面的重要著作，有「思維術」（1910）、「民本主義與教育」（1916）、「經驗與教育」（1938）。
※譯者簡介
林寶山 主譯、何美慧、康春枝、簡成熙、陳淑嬌、方德隆、梁瑞安、陳淑敏、黃昌誠、陳枝烈、莊勝義、蘇永明 合譯
※主譯者簡介
林寶山
學歷：美國德州大學奧斯汀校區課程與教學系哲學博士
經歷：曾任國中教師，教育部科員，大學講師、副教授、教授、系主任、所長等職

第一章　教育是生活的需要
第二章　教育是社會的功能
第三章　教育即指導
第四章　教育即生長
第五章　教育的預備、開展與形式訓練
第六章　保守的教育與進步的教育
第七章　教育上的民主主義觀念
第八章　教育上的目的
第九章　以「自然發展」及「社會效率」為目的
第十章　興趣與訓練
第十一章　經驗與思考
第十二章　教育裡的思考
第十三章　教學法的本質
第十四章　教材的性質
第十五章　課程中的遊戲與工作
第十六章　地理與歷史的重要性
第十七章　課程中的科學
第十八章　教育的價值
第十九章　勞動與閒暇
第二十章　理智性與實用性的科目
第二十一章　自然學科與社會學科
第二十二章　個人與世界
第二十三章　教育的職業層面
第二十四章　教育哲學
第二十五章　知識論
第二十六章　道德論
叔本華《 附錄
和補遺》第一卷
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叔本華《 附錄
和補遺》第二卷
(本書只限台
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論自由 (本書
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反資本主義者的
心境
哲學片段 (本
書只限台港澳地
區銷售)
經濟學的終極基
礎：經濟學方法
論


第一章　教育是生活的需要
一、生活經由傳遞而更新
生物明顯異於無生物的地方是在於能以更新延續生命。一塊石頭遭遇外力打擊時，若它的忍受力大於外力，它得以保持外觀不變化，否則，它將碎成小塊；這個石塊不會設法反抗外來的打擊以圖自保，更不會納外力為自己活動的助力。而生物雖然也容易遭強大外力壓垮，但他盡力使該外力成為自己繼續生存的手段，若是不這麼做，他不僅碎裂成小塊，也失去生物的特性了。
生物只要生存著，則奮力化周圍的能量為己用，像利用光、空氣、水和土中的物質。所謂利用意指將這些東西轉化為助他生存的手段；只要他正在成長，他用在轉化環境為助力的能量多於用在抵抗環境的能量，因此，他成長了。若依此解釋「控制」（control）的意義，則所謂「生物」即是能征服與控制種種威脅自己的能量俾利於自己繼續活動者；而「生活」即是利用環境使自我更新的歷程。
在所有較高等生物中，此種歷程不能無限地繼續下去，他們會死亡，生物不能勝任無限地自我更新的任務。不過，生活歷程的延續並非依賴任一個體生命的延長，而是由再生的生命來繼續的。即使如地質學所載，甚至整個種類滅亡了，這種生活歷程更會以愈複雜的形式繼續著，因為當某些種類滅絕時，自會有新形態的生命產生，以適應原先所抗爭的障礙。生活的延續意指使環境不斷地適應生物的需要。
前面我們僅以最低層次來談生活─視之為有形物質，其實我們使用的「生活」（life）意指個體和該群體的全部經驗。當我們看到題名為《林肯的生活》這本書，不會期望其中會有生理學文章，我們欲探尋的是當時社會背景的記錄，林肯早年環境及其家庭情況與職業的敘述、有關個性背景的重要事件，顯著的奮鬥和成就、他的希望、嗜好、悲與喜。我們談到蠻族、雅典人或亞美利堅民族的生活時亦同。「生活」是涵括了風俗、制度、信仰、成敗、娛樂與職業。
我們以同樣的方式來解釋「經驗」這個字。經由更新而延續的原理適用於生理層面的生活，也適用於經驗。以人類而言，和物質生活更新同時並進的是信仰、理想、希望、快樂、苦難和習慣的改造。經驗藉群體的更新得到延續是一項不爭的事實；廣義的教育則是使社會生活延續不斷的方法。一個社群的每一個分子，在現代城市和野蠻社會一樣，初生時都是未成熟且無能的，沒有語文、信仰、理念、社會標準；而群體裡傳遞生活經驗的每個分子一到時候就會逝去。但這個群體的生活仍繼續著。
社群中分子有生有死的事實決定了教育的必要性。一方面，群體中新生分子的不成熟和成人已擁有知識與習慣成對比；另一力面，這些未成熟分子不僅需有適當數量存活下來，並應授予如成熟分子所秉持的興趣、目標、知識、技能和習慣，否則此一群體具有特色的生活將行中止。甚至在蠻族，若任由未成熟分子自己學習，已無法學得成人的全部成就，隨著文明日益發達，這項差距更形加大；僅僅形體的生長、僅僅熟習維持生計所需要的事項，將不足以綿延這一群體的生活，還需要有方針的努力和深思遠慮的經營，因為新生分子不但不知道、也不關心社群的目的和習慣，我們必須使他們知道這些，並且對這些有興趣，唯有教育能彌補這道鴻溝。
社會如同生物般，憑藉傳遞的歷程而生存。年長者將行為、思想和感情傳給年輕者，於是傳遞發生。即將自社群逝去者若未將理想、希望、預期、標準、意見傳給初入社群者，則社會生活無由保留。假如社會組成分子能永生不死，他們或許也會教育新生分子，但那是基於個人興趣而非社會的需要。事實上，人不能永生，因此，社會需要教育。
如果有一場瘟疫在瞬間奪走一個社群所有的生命，顯然這個社群將永遠消逝了。雖然社群中每一分子都不免一死，就如同遭瘟疫立刻奪命一樣，但是，由於年歲不同，每個人逝去的時間有前後之別，又由於當一些人逝去的同時，也有一些人新生，因此，理想與習慣就得以傳遞。不過，這種更新並非自動進行的，除非很確實徹底的傳遞，否則最開化的社群也將退化為野蠻世界。事實上，人類在幼年期是不成熟的，倘若不加以指導與協助，他們甚至將得不到維持軀體存活的基本能力。幼年人的固有能力比較低等的幼小動物差得多，連維持身體所必要的能力也需經由教導才能獲得；那麼，獲取人類所有工藝的、美術的、科學的與道德的成就，更是要倚賴教育了。

二、教育與溝通
延續社群顯然的需要教導與學習。我們似乎對這種顯而易見的事理，敘述得過度詳細了。不過，如此強調是為了使我們不過度偏袒學校的與形式的教育觀念。學校的確是傳遞的重要方法，但它只是許多方法之一，比起其他方法，它是較淺薄的一種。唯有確實領悟我們需要更基本的、持久的教育方式，我們才能確實地把學校這個方法恰當定位。
社會不僅藉傳遞而延續，簡直可以說是存在於傳遞之中。「共通」（common）、「社區」（community）和「溝通」（communication）三者在英文中不僅止於字面上的關係而已；人們靠共通的東西生活於社區，而溝通是他們擁有這些共通東西的方法。組成社區，即社會，必需的共通物是目標、信仰、志願和知識，是一種共通的瞭解，如社會學家所講的「共識」，這些東西不像磚塊可以一人遞交給另一人，也不像糕餅可以切成塊讓大家分食；若大家確實在進行共識的達成，這種溝通才能確保產生相似的感情和智識的傾向─即反應期望和要求的方式。
一個人不會因離開別人很遠，便不受人類的社會性影響，也不會因形體上的接近而形成社會。一本書或一封信可以使相距千里的人比同住一起的人有更親密的關係；甚至為同一個目的工作的人也不能組成社群，就如同一部機器的各部分零件為著一個共同的結果而極力合作，但並不因此而形成社會。如果這些人都知道共通的目的，都有興趣，並且因而規範他們的特定活動，那麼他們便形成社會了；這其中便包涵了溝通。一個人必須知道別人在做什麼，也必須使別人知道自己的目的和進展。冀求意見一致是需要溝通的。
因此，我們得承認即使最具社會性的群體中，有很多關係還不是社會性的。任一社群都有很多的人際關係仍停留在像機器一般的層次上。個人利用他人以獲取自己希望的結果，卻不管其感情的和理智的傾向以及是否情願，這種利用顯現了物質的優勢，亦即地位、技巧、專門技術和操縱機器性或經濟性工具的優勢。僅就父母與子女、教師與學生、雇主與雇員、治人者與治於人者等的關係而言，如果只停留在這種層次上，則無論彼此的活動如何接近，他們都無法形成真正的社群。命令的接受可以變更行動和結果，但並不能自然的達成分享目標與溝通的興趣。
不但社會生活和溝通是一體的兩面，而且所有的溝通都有教育的效力。成為溝通的領受者是為了使經驗擴增與變化，一個人分享別人的所思與所感，則他自己的態度會依分享之程度而改變。至於那個把自己的經驗給別人分享的人亦會受到影響。讀者可試著將某種經驗，尤其是稍微複雜的經驗，精確而完整地傳達給別人，你將發現自己對該經驗的態度竟然改變了。而經驗必須經過整理才能傳達給別人，在整理它之前，必得先超脫出來，以他人的立場來審視並斟酌它和別人生活的接觸點，俾以那樣的方式陳述而使他人瞭解其意義。溝通有如藝術，我們必須融會他人的經驗，如此才能將自己的經驗理性地傳述給別人。因此，我們可以說，任何社會性的安排只要有真正的社會性，即真正的參與，則對參與其中的人都具有教育作用。只有在溝通落入窠臼且刻板地運作時，它才會失去教育的效力。
總而言之，社會生活為求永續，需要教導與學習，而且，生活在一起這個歷程，本身就有教育作用，它擴大且啟發經驗，它刺激並豐富想像，它促使我們負責言論和思想的準確、逼真。一個人若在精神和形體上都獨立，則他很少或甚至沒有機會去回顧自己過去的經驗而取其精義。成熟分子和未成熟分子之間有成就差距，不但因此需要教育這些幼小者，而且這需要促使成熟者將經驗化為最易傳達、最有用的次序和形式。

三、正式教育的地位
與他人共同生活而得到的教育與為幼小者準備的教育之間有顯著不同。前一種教育是偶發的，它是自然的、重要的，但它不是團體生活存在的特別理由；雖然平實而論，任何社會制度，無論經濟的、家庭的、政治的、法律的或宗教的，其價值在於能增廣與增進經驗，但這種效力並不是其存在之原始動機。原始動機是狹隘的，要求立即實利的，例如：宗教團體源於冀望太上的恩賜與保護，家庭生活源於滿足慾望與確保家族永存，而勞動團體則為了役使他人。制度的副產物，即對有意識生活的品質與範圍的影響，是漸漸地才會受到注意，至於被視為該制度運行的直接動力則更為緩慢，即使今日，在我們的工業生活中，進行人類事務的團體，除了勤儉的價值外，智性的和情感的反應都遠不如物質的產出受到注意。
在處理幼小者時，團體本身即是切身的這個事實很重要，可是，我們接觸他們時，很容易忽視我們的行為對他們性格的影響，或者輕易地將該教育效果歸因於某些外在的結果。因此，並不像處理成人那般容易。很明顯的，我們必須訓練幼小者，而改變他們的態度和習慣又是如此急迫，以致我們不能全然不顧上述的影響。我們訓練幼小者的首要工作既是要使他們能夠參與團體生活，我們必得慎思，我們是否正在培養這種能力。如果人們能夠理解到制度的真正價值在於其對人生的特殊影響─對有意識經驗之影響─我們相信這個教訓大半得自於對幼小者的處理經驗。
因此，我們從上述廣義的教育歷程中，區分出一種較正式的教育方式─直接教導或學校教育（direct tuition or schooling）。在未發達的社群中，鮮少正式教導和訓練，野蠻社會主要依賴慢慢灌輸必要的、能維繫成人忠於群體的那類習性給幼年者，除了以儀式來接納年輕人成為完全的社群一分子外，他們沒有特別的教育方法、材料或制度。幼年人大半靠參與成人的活動來學習成人的風俗，獲取他們的感情和觀念模式，這種參與一部分是直接的，即：參加成人的工作，作個學徒；一部分是間接的，係透過戲劇似的遊戲，幼年人模仿成人的活動，因而學得成人的方式。對野蠻人而言，特闢一處地方只作學習而不作其他用途是荒謬的。
但是當文明進展，幼年人的能力和成人的期望之間的差距變大了。除了較少進展的工作外，愈來愈難依靠直接參與成人的事務而學習，許多成人的事務在空間上和在意義上遠離實際，遊戲性質的模仿愈來愈不足以再現其精義，因此，有效參與成人活動的能力依賴有目的的事前訓練。我們設立有預定目標和意圖的機構─學校，和明確的教材，並委託專人負責教授某些事務。
沒有這種正式教育，複雜社會的資源和成就不可能全部傳遞下去。它也開啟了一種方法，讓幼年人經由精熟書籍和知識符號而得到經驗。這類經驗是任令他們在非正式團體中學習所碰不到的。
但是從間接教育過渡到正式教育伴隨著一些明顯的危機。參與實際的事務，無論是直接或遊戲性質，至少是親身經歷的，並且是生動的，這些特質多少彌補了參與機會的狹隘。相反的，正式教育易流於疏離、死板─用尋常的字眼，就是抽象的、咬文嚼字的。
而在開化的社會中，必要的知識很多是以符號來貯存，而不是以熟悉的動作或物體，這樣的材料相當專門，若以一般的現實標準來衡量，它是不自然的。因為這個度量衡和實用的事務有關，而該種材料自成一世界，獨立於通常的思想之外；因此，正式的教材易流於僅僅是學校的材料，卻無關乎生活經驗，永久的社會興趣可能就此消失。學校注重那些尚未歸入社會生活結構中、大多是專門性質的材料。因此，我們得知一般的教育觀念是：忽視教育是社會需要的以及教育和所有影響有意識生活的人類團體有一致性，而認定教育是給予非日常生活的知識，並藉語言符號傳遞學習，亦即，教育是為獲取知識本身而已。
因此，教育哲學必須克服的最重要問題之一即是在正式與非正式、偶然的與有意圖的教育模式之間取得平衡的方法。如果獲得知識與技能並不能影響社會傾向的形成，則通常的生動經驗便沒有增加，在這種情況下，學校教育只造就了「書蟲」─一個自私的專家而已。人們經由特定的學習活動而學得知識，這是能自覺到的知識，經由與他人交往吸收知識而養成個性，這是不自覺的知識；學校教育愈發達，愈難避免這兩類知識的分離。