幼兒教保概論
作  者╱
盧美貴
出版社別╱
五南
出版日期╱
2019/10/01   (4版 7刷)
  

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I  S  B  N ╱
978-957-11-7271-2
書  號╱
1IA3
頁  數╱
480
開  數╱
20K
定  價╱
550
教學資源╱
投影片((外加))



  第四版「幼兒教保概論」係以熱門的生態環境及社會文化脈絡的發展,來看臺灣教保的變遷為「經」;「幼兒教育及照顧法」的公布施行,以及「後幼照法」時代幼兒學習主體與圖像,和關鍵人物「教保服務人員」的專業素養與生涯的精進增能為「緯」;在這樣「經」與「緯」錯綜複雜的發展過程,臺灣的幼兒教保工作是否達到「庖丁」與「文惠君」剖牛之「道」的境界,這本書作者對幼保工作「應然面」與「實然面」勾勒的願景與實踐產能的期許。
  何飛鵬對「自慢」的剖述:隱含了一個人一輩子的承諾與永遠的理想追逐;「自慢」是追根究底的研究;「自慢」是期待呈現最完美的自己,讓別人得到最大的滿足。「巧」的奧妙是人人所愛與所追求的,但是「回歸基本點」卻真正是巧思奇謀的開始-「Back to Basic」而非「Back to Magic」......

盧美貴
現職
亞洲大學幼兒教育學系講座教授
世紀領袖教育基金會董事
ACEI國際兒童教育協會常務理事
廣東省東莞臺商子弟學校董事兼幼教委員會召集人
河南鄭州育人教育集團幼教部輔導顧問及專題教授

學歷
國立臺灣師範大學教育學博士
教育行政高考及格(1979年8月)
英國Emerson College-Rudolf Steiner Education專題研究

經歷
亞洲大學人文社會學院院長
臺北市立大學附屬實驗小學校長、幼兒教育學系教授、系主任、兒童發展研究所教授
吳鳳科技大學幼教系教授兼系主任兼人文學院籌備院長
臺灣首府大學幼教系講座教授兼人文教育學院籌備院長
教育部幼兒園專題及輔導委員
財團法人高等教育評鑑中心評鑑委員兼召集人
社團法人臺灣評鑑協會評鑑委員兼召集人

著作及研究
大陸臺商學校高中生升學進路之因應策略(2012)
K-12年級課程體系指引草案擬議研究(2012)
K-12一貫課程綱要各教育階段核心素養領域課程統整研究(2011)
家庭變遷趨勢對幼兒園課程與教學之影響(2011)
幼兒教育公平指標實踐研究-以扶持五歲幼兒教育計畫為例(2011)
小康軒幼兒園教材(2010)
東森YoYo幼兒園教材(2010)
幼兒課程發展與設計(2006)
幼兒園課程設計(2006)
成長在夏山(1994)

第一章 幼兒學習主體及其圖像
第二章 幼兒園及其生態環境的關係
第三章 幼兒教保思潮、制度與課程的演進
第四章 教保服務機構、教保內涵及其資源運用
第五章 教保服務人員的典範學習
第六章 教保服務人員的專業與敬業
附 錄
附錄一 幼兒教育及照顧法
附錄二 幼兒教育及照顧法施行細則
附錄三 兒童及少年福利與權益保障法
附錄四 幼兒園及其分班基本設施設備標準
附錄五 幼兒園園長專業訓練辦法
附錄六 幼兒園教保服務實施準則
附錄七 幼兒園評鑑辦法
附錄八 幼兒教育、幼兒教保相關系所科與輔系及學位學程、學分學程認定標準
附錄九 幼兒園兼辦國民小學兒童課後照顧服務辦法
附錄十 國內外幼兒教保重要資源網站

試閱


教育行政理論與
模式
核心素養下的教
師教學設計與實

學習障礙
幼兒衛生保健
幼兒園、家庭與
社區:理論與實

教學原理:統整
、應用與設計


投影片((外加))

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第一章 幼兒學習主體及其圖像

幼兒須在短時間內走過一段大人所經漫長的心路歷程,才能學得成人所獨有而為孩子們所陌生而不習慣的思考模式與動作技能;幼兒園教保人員最大的責任,便是引導幼兒走過這條漫漫長路,使他們對這個進程有生動而活潑的熱愛與興趣。
本章將從認識幼兒及其世界,探索幼兒學習的主體性、瞭解幼兒圖像與形構歷程,以及幼兒權利在幼兒教保服務的意義與重要性加以論述。

第一節 幼兒本質及其世界
幼兒園教保活動課程暫行大綱(教育部,2013)開宗明義說明:
幼兒的生命本質中蘊含豐富的發展潛能與想像創造的能力,他們喜歡主動親近身邊的人、事、物並與其互動,喜歡發問、探索並自由的遊戲,也喜愛富有秩序、韻律及美好的事物。
本節從「人生」的第一個六年,以及「小孩是什麼」兩方面說明幼兒的本質及其世界的內涵。

壹、 閃亮登場-人生的第一個六年
幼兒不同的階段,有其不同的生長與發展。生長與發展雖都是指著「未成熟有機體由適當環境力量作用,趨向成熟的歷程」;但嚴格說來生長偏重「量」的增加,他往往可以被測量,如:身高、體重,受成熟的影響。發展偏重「質」的改變,它的變化不僅限於身體的大小和功能,還包括行為上連續性和擴展性的改變,它往往受成熟與學習等因素交互作用所決定。
個體的生長與發展,大抵可分成生理意志(出生至六歲)、情感發展(六歲至十四歲),以及認知思考(十四歲至二十一歲)三個重要階段。史丹那教育(Rudolf Steiner Education)以為這三個階段有其不同的發展,大人也須因任務的不同,分別扮演「宗教家」、「藝術家」以及「科學家」的角色。
人生的第一個六年,是一個人身心發展的關鍵期。天生的本能促使孩子富於模仿與想像力,這時候的幼兒情緒表現公開而劇烈,它主導著幼兒的心理活動,舉凡幼兒的注意力、記憶力,以及人際關係均與幼兒的情緒發展有關。這個六年,大多數的幼兒都會經過一個否定期;在此時期,他們往往會拒絕一切成人的暗示、要求與命令,甚至做些相反的事情。
兩、三歲是幼兒試著自我認識與誇耀的年齡,他藉著動作能力的進展表示自己的主張,同時開始產生維護主張的力量,「所有權」的萌芽,在和大人執拗的過程裡表現無遺。三、四歲爭辯與吵鬧的行為隨時可見,此時別人的玩具或別人的東西,似乎比自己的更具吸引力。四、五歲的幼兒好奇的每事問,他任自己的發展、不斷的觀察和汲取,他的想像力在奔騰著。六、七歲是個模仿和好奇的世界,幼兒開始獨立思考,而且深具豐富的想像力。
第一個六年是個可愛又淘氣的六年,我們如何不把他的好奇當怪異?如何從遊戲世界涵養他的情意,孕育他堅強的生命力?大人們如何扮演一個宗教家、藝術家與科學家適時需求的角色?是個頗耐人尋思與探索的有趣議題。
孩子的第一個六年,大人是他的「愛與榜樣」,讓我們教導孩子在懼怕時勇敢;面對挫折時接受挑戰,面對挑戰時經得起磨鍊;「智慧」沒有煩惱,「慈悲」沒有敵人,讓孩子們學習探索與發現,在大人「鷹架」的引導下學會「學習」與學會「生活」。(盧美貴,2013)

貳、小孩是什麼-探索幼兒的本質
一、一粒沙一世界與一朵花一天堂的幼兒世界
小孩子的世界是什麼?小孩子的世界裡一粒沙中可以觀賞世界,從一朵野花中可以看見天堂。
小孩子的世界是什麼? 小孩子的世界裡小老鼠可以變成駿馬、南瓜可以變成馬車、灰姑娘可以變成公主;他可以使一無所有變成無所不有,藉一寸光陰把握永恆……。
小男孩是什麼做成的-玩具、手槍、大炮;歡樂和淘氣、有趣而吵鬧。
小女孩是什麼做成的-花邊、蝴蝶結、還有甜糖的香料,唱歌、洋娃娃和曼妙的舞蹈。
孩子的世界,是個探索與好奇的世界。在那兒希望和夢想都成真的一樣,在那兒小貓兒、小狗兒,都真的能感受也能言語…。
二、幼兒的生活裡沒有過去式與未來式,只有現在進行式
孩子是自我中心的,他只注意到自己的感覺與需求,他還沒有能力體會別人的感受,也無法關心別人。了解別人與體貼別人是閱歷無數後才能培育出來的能力,是經時間洗鍊的結果。
孩子的感官非常敏銳,任何可以嚐、摸、聽、聞的,都會讓他覺得新鮮而有趣,五官的親身體驗是孩子主要的學習管道。
孩子是相當敏感的,孩子還沒學會如大人般的控制自己的情緒,他的情感直接且強烈;他也還沒學會像大人般的表達情緒;當他受傷害時,不是將傷痛永遠埋藏起來,便是以憤怒及破壞的方式加以發洩。
小孩子的生活步調比大人慢多了,他無法像大人般掌握時間概念,他不知道緩急輕重,他也不能像大人一樣計畫未來;他的生活沒有過去式,也沒有未來式,只有「現在進行式」。(戴文青,1996)
三、反覆探索練習與強烈秩序感是幼兒學習成長的律則
孩子的內心渴求獨立自主,雖然孩子需要大人從旁協助指引,但他總是想自己做決定,甚至自己動手做。
孩子是靠行動來學習的,當大人可以透過閱讀、眼觀或耳聞的方式來學習新知,而孩子卻得靠實際行動來獲得理解世界,獲得所知。
孩子有強烈的「秩序感」,孩子需要有固定的作息與生活規律來引領他的生活方向,他需要生活在一個有次序的環境堙C混亂的世界會帶給他們極度的不安,他甚至會因為一件東西放錯了位置而吵鬧不休。
孩子有強烈的「自尊心」,孩子尚不能理解人情世故,所以當他遭受羞辱時,他無法像大人一樣一笑置之或自找臺階下;對孩子而言,羞辱他就等於拒絕他這個人,說他是無用的失敗者。
「反覆練習」是孩子學習成長的重要途徑之一。孩子常常會不斷重複一些動作或活動,藉此熟悉這些事務,有時他也會反覆去做一些令他覺得新奇有趣的事情。對孩子而言,能夠去「做」某些事;能夠「策動」某些事,以致能「掌握」自己的世界,都是會讓他興奮不已!
孩子與生俱來的縝密心思,讓他能在一段時間內全心全意的專注於一件事物。孩子強烈的專注力,使他能全然地投入任何學習活動;只要不被阻斷或干擾,這種專注力可持續相當長的一段時間。

四、幼兒的發展與學習有其敏感的「關鍵期」
孩子的學習成長主要是透過模仿他生活中最親近的大人。父母與教師是孩子的主要模仿對象,他從大人的身上了解人生。就像崇拜一個偶像般,孩子對父母與教師的行為動作與人生態度,往往是照單全收,他甚至會將之「囤積」起來,長大成人後才表現出來。
渴望成長,探索與伸展是孩子發自內心的自然動力。任何生物都會以某種方式來成長,此乃基本生存之道,這個世界對孩子而言是新奇的,他必須去探索。他所發現、學習到的每一事、每一物都是幫助他長大成人的重要關鍵。
其實,孩子喜歡工作甚於嬉戲。如果讓孩子選擇的話,他寧可捨棄玩耍而去參與「真正的」工作。如:清理、烹煮、園藝……等。孩子熱愛工作,他們急切的想加入成人世界,參與有意義的實際工作。他們很希望能和大人一樣做家事、照顧自己與打理生活瑣事。
讓孩子真正感到興趣,是參與一件工作的「過程」而不是它的「結果」。雖然一件工作的完成,會帶給孩子成就感,但讓他真正感覺愉快的是工作本身。孩子並不關心未來的人生目標,他只會全心全意地貫注眼前自己正在做的事。
孩子的成長中有許多的「關鍵期」,在這重要時段,他最容易打開心門吸收,掌握某些特定能力。每個孩子都有成長的關鍵期,只是出現的階段略有不同。大人們必須察覺這些敏感時刻,適時的給他協助,讓他在最佳的狀態下,學得各種技能與概念。
孩子的世界顯然不是具體而微的「小大人」世界,認識幼兒一般發展的表徵以及個殊性的表徵,認識幼兒「最佳發展區」,以「鷹架」方式協助幼兒學習應是大人協助幼兒成長與發展的重要角色。

五、生手初航的探索與揚帆萬里的夢想
「幼兒之歌」(盧美貴,1995)應可提供成人更多想像與探討什麼是「幼兒」?幼兒學習的本質是什麼?以及分析什麼是幼兒學習的主體性等問題:

當我只有一歲
不要說我膽小又羞怯,請瞭解我生手初航的探索恐懼。
當我只有兩歲
不要指責我是個頑皮的小搗蛋,給我一個民主與無障礙的成長環境。
當我只有三歲
不要把我的好奇當怪異,讓我把想像力馳騁,把凡事都觀察仔細。
當我只有四歲
不要怪我愛炫又好嫉,教我不卑不亢的尊重別人和表現自己。
當我只有五歲
不要整天只會叫我讀書和寫字,教我從遊戲世界中涵養情意,孕育生命力。
當我只有六歲
不要因為弟妹的到來,就說我已長大需獨立,耐心的讓我學習兄姊的義務和
權利。
當我只有七歲
不要笑我惦著福利社,忘了老師的上課,引發我求學動力,以及學習的信心
和興趣。
當我只有八歲
不要數著分數,說我太差的成績,伴我探討知識的偉大和宇宙的奧秘。
當我只有九歲
不要告訴我不能打人、撒謊和作弊,給我一個優雅言教與身教的默化潛移。
當我已經十歲
不要對人訴說我叛逆又不懂規矩,給我關愛,教我把舵,我會揚帆萬里!

第二節 幼兒學習的主體性
臺灣幼兒教保課程的發展內涵多少脫離不了「殖民主義」與「文化霸權」的干係。幼兒為何成為殖民權力的「客體」?他們為何「沉默」?我們將孩子界定為不同於成人期的「他者」,是因為他們不夠成熟,以及顯見的稚氣,所以需要「啟蒙」與「代言」?如果我們無法對「童年」的概念重新加以論述與釐析,那是很難理解成人世界中政治、經濟與社會文化脈絡,對童年所形成巨大規範與意象的影響。
壹、尋找「幼兒」學習的主體性
一、當「童年」遇到「大人」-難以辨析的主客體
Genishi, Ryan, Ochsner and Yarnall (2001: 1176)認為要釐清幼兒教保領域的歷史脈絡,理解各種幼兒的再現(representation)要比直接探討正式的課程與教學實踐來得重要。因為對幼兒的描述方式,關係著成人如何將童年概念化,或者建構出何種童年的理論,而這種概念化或理論,正是成人用來對待或教導幼兒的基礎或論述。
從成人為孩子所寫的歷史看來,幼兒過的生活是來自成人以他們所理解的「童年」,為幼兒所建構的一套對待模式。認為孩子「就是」以及「應該」成為的那種意象。
如果「童年」的概念是來自於特定文化脈絡,那麼也就沒有「唯一」或具有「本質性」的「童年」定義,可以讓我們清楚指出何者才是「真正」的幼兒或童年的樣貌,如此一來,我們又該如何檢視這種以具有普遍性的童年意象為基礎,所建構出來的幼兒教保課程,進而激盪出更多教保活動的多元性與可能性?
基於此,從後殖民批判的觀點,重新思考「童年」的概念建構,理解在歷史論述中所形構的「童年」意象,省思由成人建構之童年意象和教保課程活動之間的密切關係,討論童年意象的形構和幼兒主體的本質,進而探討教保課程多元的可能性是有其必要的。

二、具體而微的「成人」-找尋「幼兒」的主體性
「年齡」是人類在生命過程中的一個重要變項,不僅代表著個人可以被允許做哪些事,更是一個重要身份的界定方式(Ariès, 1962: 15-32),而「童年」則是人類生命中,依據「年齡」來畫分,相對於「成人」的重要階段。
Heywood (2001: 2-3)指出,在西方的脈絡中,對於某些史學家而言,從上古時代到十八世紀這近兩千年來,西方的幼兒只被當成「不完整」的「成人」,直到十九世紀浪漫主義者將幼兒理想化成一種上帝祝福的生物,。從教育領域我們不難發現,即使到了二十世紀,舊式的童年思維還是揮之不去,關於養育幼兒的社會科學研究,還是很難擺脫狹隘的心理行為主義疆界,甚至直到1960年代,研究者仍將幼兒視為「不完全」的有機體,隨著不同的刺激而有不同的反應;成年仍是生命的重要階段,而童年只是準備期。因而,人類學、心理學、精神分析和社會學都把重點放在「發展」和「社會化」上,認為在人類社會中的教化功能,最重要的任務是要找到方法,將不成熟、不理性、能力不足、未社會化和無文化的幼兒,轉變為成熟、理性、有能力、社會化和自主的成人。這種將幼兒視為一種「未發展完全」的成人的概念,使得將「幼兒」當成「主體」來研究的做法,遲遲無法出現。如果有,幼兒的身影也只不過是出現在典章記載與文獻檔案中,在成人對待方式下所呈現描述的「意象」。歷史學家在歷史作品中所呈現對幼兒的描述,亦成為人們對幼兒意象和「童年」概念的來源。

三、勤有功•戲無益-臺灣社會文化下「童年」的意象
「課程形構」指的是在特定的歷史脈絡中,形成特定某種課程形式、內容和實施方式的規則,這些規則使課程可以成為論述與指稱的對象,在華人社會「勤有功,戲無益,戒之哉,宜勉力」的教育觀念和教條下,幼兒的遊戲和休閒都被視為無益於學習,為了在短時間識字及熟讀科舉要求的課程,學塾重視背誦、寫字,而不重講解;無論家長或教師,都相信嚴師出高徒,因為「教不嚴,師之惰」,所以體罰很普遍,背書和打罵體罰兩種策略混合使用,使得許多私塾的孩子都以上學為苦難,因而造成了逃學(張倩儀, 1997: 7, 55-66),探討多元特殊情境中的社會活動體系,將可理解課程與文化實踐歷程與內涵的關係。
從童年的歷史建構看來,其中所包含的理念、文化和歷史都不能脫離其社會力量,特別是在歷史論述中所隱藏的權力形態;然而,這些透過理論優勢和論述的實踐所產生的殖民效果,也有著「論述」在語言上的不確定性,甚至是演繹出某種行動的空間。
一方面,成人和那個被客體化的「童年」之間的關係,基本上是權力、支配和一套程度多變的複雜霸權。幼兒之所以被「童年」化,不只是因為它在人生階段的幼年期,是普遍被理解為天真和無知的,而且也是因為「幼兒」有可能被塑造成普遍化的「童年」樣貌,經由各種成人的論述,從不同的角度替「它」(那個被客體化被視為『他者』的幼兒)代言,讓「它」再現。
早期幼教理論所強調的社會化,其說法主要的缺點在於將幼兒化約為只會被動的遵循成人的教導。所謂父母師長擔任「指導者」的角色,而幼兒擔任「追隨者」的角色這樣的看法可能只是一種誤解。因為成人與幼兒的關係可以被描繪成各種互動的形式,在這當中,幼兒有他們自己的文化以及文化傳承的關係。(盧美貴、黃月美,2009)

「幼兒」除了是以年齡分界作為分類的用詞之外,不再只是一群被對待與被處置的對象。這樣的見解,不僅讓我們有更多的機會「貼近」歷史中各種不同的幼兒聲音,也讓我們正視在現實生活中的幼兒的主動性、權力的能動性、其文化的獨特性與理解經驗世界的特殊途徑。這樣的認識開啟了幼兒與成人之間更多對話的可能,因為肯定「童年」的真實存在,「童年」不再只是個被代言的概念,而是各個擁有主動性的主體。理解孩子所呈現的各種表現、想法,以及不同於成人的認知和表達方式,這樣的理解,讓成人有機會重新認識真實的童年文化,產生影響彼此互動的各種動力。

如果我們承認幼兒是一個具有生命力與能動力的主體,那麼這個主體自存在以來,就能與環境進行各種互動,我們便不能忽視這個互動對孩子產生的意義,以及孩子有能力回應與環境之間的各種交流。幼兒和成人之間的權力關係是流動的,幼兒不只是被對待、被分類的客體,而是具有權力和能動性的「主體」。於是,各種幼兒教保課程的論述便不再具有絕對的權威性,甚至也不具有理論上的純粹性,而是揉雜了幼兒的視域和聲音、成人的生命經驗與詮釋,進而在文化脈絡中形成師生共構的課程;在華人世界脈絡中的臺灣幼兒教育,其教保課程活動的形構,當然也應該在這樣場域的氣圍孕育與萌發。
除非幼兒園的教保人員有這樣的理解與認識,願意引領社區人士及父母重新檢視自己對「幼兒」是一個生命力與能動力的主體性的看法與省思,此波「幼兒園教保活動課程」暫行大綱(教育部,2012)要落實幼兒喜歡發問、探索並自由的遊戲,同時在遊戲中操弄與發現,學會觀察、感受、欣賞與領會,以及後現代課程中「相互主體性」有機典範內涵的實踐恐怕都是緣木求魚的「夢想」。