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視覺藝術領域教材教法
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原文作者╱
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溫惠珍；王麗惠；曾仰賢；沈翠蓮；王曉菁
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作 者╱
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楊思偉總策劃、黃嘉勝主編
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出版社別╱
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五南
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出版日期╱
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2010/10/20
(1版 1刷)
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I
S B N ╱
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978-957-11-6102-0
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書 號╱
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1IUS
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頁 數╱
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232
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開 數╱
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20K
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定 價╱
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330
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本書特色在於以實務性經驗，提供小學老師教授視覺藝術領域課程的要領與技巧。第一部分內容包括兒童美術教育相關理論，以及國小「藝術與人文領域」教學之基本理念與實施要點，作為教材教法執行時整體之依循內容；第二個部分為教學與實作之示例，分別是彩畫、童玩、版畫、鑑賞、立體造形五個篇章，最後是課程規劃與教學活動設計之要點與實例的分享。
透過本書的閱讀，可以有效協助小學老師編寫視覺藝術領域相關教材及學習單內容。從本書撰寫老師們的經驗傳承中，可以有效提供設計與編寫教材的能力。
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※推薦文
國立臺中教育大學是台灣的師資培育重鎮
臺中教育大學自1899年創校以來，一直培育著建設臺灣的菁英師資，在當前師資培育多元化的環境中，不僅穩定地培育師資亦積極地提升教師素質，這是一份對師資培育歷史的負責，亦是本校對臺灣教育發展的使命，承繼這份師資培育的光榮使命，臺中教育大學正積極發展為重點教育大學。
教育大學在高等教育的發展過程中有其獨特性，係因教育大學非僅教育學術的追求，更重視如何培育出優質教師，所以特重教學專業與地方教育輔導，如果僅做好教育研究工作，而沒有培育出優質教師的教育大學，就不是成功的師資培育機構。培育一位優質教師，需要普通課程、任教學科的專門課程、教育專業課程、實習課程等顯著課程，還需要培育師資所需的環境教育、相關制度所構成潛在課程。潛在課程在潛移默化的過程中，涵養一位優質教師的言行，做到韓愈所謂的「以一身立教，而為師於百千萬年間，其身亡而教存」的師表風範；此外普通課程協助培育通博涵養，專門課程建立施教課程之專業，教育專業課程則是孕育相關教育知能。
一位優質教師不僅要有教育專業，暸解整體教育情境與學生需要，也要有任教科目的專門知能，對學生授業與解惑。不過任教學科的專門知能，不僅要有任教「學科的內容知識」，還要有「『教』學科內容的知能」，所以數學教師，不是只要有「數學」專門知識即可，還需要有「教數學」的專門知識。因此，一位優質教師，要具有學科內容教學知識(pedagogical content knowledge, PCK)，融合學科內容和教法的知識，依據學生性向、能力與興趣，將學科內容知識(Content Knowledge, CK)傳授給學生。基此，本校自97年起依據中小學九年一貫課程學習領域之規劃，國語文教學、閩南語教學、英語教學、數學教學、社會教學、自然與生活科技教學、綜合活動學習、藝術與人文學習教學(分成美術與音樂兩組)、健康與體育教學等10個教學研究團隊，深入研討各學科之學科內容教學知識，而教育專業研究、幼稚教育專業研究、特殊教育專業研究等3個團隊則是積極研討國小師資、幼教師資與特教師資所需的專業知能。
本校各學習領域的教學研究團隊與教育專業知能研究團隊，針對國小師資培育所需的教材教法課程，進行一年的全盤性研討，將陸續出版英語教材教法、本土語文教材教法、數學教材教法、自然與生活科技教材教法、社會領域教材教法、健康與體育教材教法、綜合活動教材教法、音樂教材教法、視覺藝術教材教法、寫字教材教法、幼稚園教材教法、身心障礙教材教法、藝術概論、全球華語教材等，這是本校第一期的師資培育課程系列叢書，未來各研究小組將更加深入各學習領域之相關知能，提供師資培育教學所需，發揮本校對於師資培育之中堅穩力、典範傳承的光榮使命與特色。
國立臺中教育大學校長 楊思偉
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※主編簡介
黃嘉勝
台中教育大學美術學系教授
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【依寫作篇章排序】
溫惠珍
台中縣追分國小教師兼主任
國立嘉義大學視覺藝術研究所碩士
王麗惠
彰化縣民生國小教師
國立新竹教育大學美勞教學研究所碩士
曾仰賢
台中縣大元國小教師兼主任
台灣師範大學美術研究所博士班
沈翠蓮
台中縣五福國小教師
國立新竹教育大學美勞教育研究所碩士
王曉菁
台中市西苑國中教師
台灣師範大學美術研究所博士班
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第一章、兒童美術教育相關理論探討
第二章、「藝術與人文」學習領域教學基本理念
第三章、彩畫教學與實作
第四章、童玩教學與實作
第五章、版畫教學與實作
第六章、藝術鑑賞教學與實作
第七章、立體造形教學與實作
第八章、課程規劃與教學活動設計之要點與實例分享
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第一章 兒童美術教育相關理論探討
藝術，無論古今中外，都被視為有效的教育手段，用以陶冶學生品德、充實知識和發展能力，例如孔子六藝中的音樂，西方人文教育七個自由科中的藝術學科，都是普通教育的內容。當然，藝術自古即為人類生活的方式之一，但較有系統的美術教育制度和美術教育相關理論的研究，還是晚近的事。本文試著從兒童美術教育相關理論的探討，如藝術教育的功能、兒童造形與繪畫發展理論、當代藝術教育思潮等，了解整個兒童美術教育的理論基礎，以作為藝術與人文領域發展課程、編選教材、設計教學活動與實施評量的依據。
本文所稱的兒童，係指國小階段，約六至十二歲兒童。「藝術」、「美術」、「視覺藝術」、或「美勞」等名詞，意義上雖有不同，本文不強調其差異性，以傳統習慣或上下文連貫需要，適時採用適當名稱。
第一節 藝術教育的功能
藝術教育的價值和目的為何？眾說紛紜，各有不同觀點。我國傳統上比較偏向教化的功能，在西方，大體上主要有兩派論點：工具論與本質論。不同的思想依據、目標取向，必定影響了藝術教育的課程內容與教育方法，我們有必要將這兩種不同觀點加以了解。
一、工具論
此派學者強調透過美術創作促進兒童個性發展，主張教學與評量都必須順應兒童自然的發展，因此十分重視兒童的成長特徵。赫伯特．里德（Herbert Read,1893–1968）及羅恩菲爾（Viktor Lowenfeld,1880–1960）是此派理論的主要代表人物。里德主張透過各種藝術形態促進兒童人格的成長，並強調兒童具有「藝術潛能」，教師應指導兒童表現的技巧。羅恩菲爾以兒童的創作為導向，強調透過藝術的教育，達到兒童個性及創造性的發展。此派理論對美術教育影響深遠，主要原因依據我國學者黃壬來的看法（黃壬來，1998），主要是：
(一)強調兒童是獨立自主的個體，具有自我表現的傾向。兒童經由自我表現，將促進創造性的成長，此理念與40、50年代盛行的兒童中心教育運動契合。
(二)重視兒童造形發展的階段性差異，美術教師只要依據兒童發展階段適當引導，即可勝任教學；美術教學不再是艱難的，容易為一般教師所接受。
(三)提倡以創作為導向的美術教育內容，與一般對於美術教育內容的了解頗為一致，其理論易為美術教學所用。
(四)當時較有體系的兒童美術教育的理論，尚未盛行。
前三點是此派美術教育理論的優點，但它亦有其限制及缺點，如：
(一)以兒童為主體，以創作為導向，則美術教育中所包含的知能相當受限制，尤其對於兒童審美能力的培養將難以落實。
(二)視美術教育為培養兒童創造能力的工具，提倡者是泰勒（Jack Taylor，1975）。創造類型中最低層次，為表現的創造，對於較高層次的創造，如：生產的創造、發明的創造、革新的創造、嶄新的創造等，則付諸闕如。
二、本質論
本質論以艾斯納（Elliot W.Eisner,1933-）及古力（W.Dwaine Greer）的理論為代表，他們認為藝術最重要的貢獻就在於唯有它才能達成的功能。藝術活動若只是達成其他目的的手段，會偏離藝術的本質，使藝術經驗淡化。此派學者強調透過嚴謹的美術課程，指導兒童獲得美術的各種知能，以實現美術學科本身的特有功能。因此美術教育的內容擴及美學、美術批評、美術史及美術創作，即所謂DBAE（Discipline-Based Art Education）的美術教育理念。
艾斯納的基本哲學不外以下幾點（黃壬來，1998）：
(一)美術教育的主要價值，在於它對個人經驗的獨特貢獻。
(二)美術能力並非自然成長的結果，而是學習的結果。
(三)對個人有益的美術學習領域為：創作、批評與歷史。
(四)優良的美術教育有賴於良好的課程設計，此課程設計應包括目標、內容、學習活動及材料之擬定。
(五)美術學習可以透過正式或非正式的方式加以評量，評量將有助於師生了解他們的學習進展。
艾斯納的美術教育理論優點有：
(一)將美術教育課程擴及美學、美術批評、美術史及美術創作，而不是只侷限於美術創作。
(二)將美術視為一門學科，重視課程之設計，以嚴謹的課程設計將美術創作、美學、美術批評及美術史等領域涉及的範圍，作具有連續性與層次性的安排。
艾斯納的美術教育理論缺點是：
(一)並未對各領域之間的聯繫做規劃，兒童在美術課程獲得各領域之知能，沒有橫向的應用及轉化。
(二)美學、美術批評、美術史及美術創作的美術教育內容過於理性、僵化，忽略藝術教育情感、情操等感性的部份。
第二節 兒童造形與繪畫發展理論
兒童美術教育的實施，應考量兒童生理年齡、心智年齡與繪畫能力的發展。對於兒童繪畫發展，近年來多位學者，如：羅恩菲爾（Viktor Lowenfeld）、艾斯納（Eisner）、里德（H. Read）、巴特（Burt）、海格．恩（Helga. Eng）等人都提出不同的看法。以下介紹最常被應用的兒童繪畫發展階段論。
ㄧ、皮亞傑的認知發展論
皮亞傑（Piaget,1896-1980）是瑞士的教育心理學家，他的認知發展理論(cognitive development) 是近代認知心理學中最重要的理論之一。皮亞傑根據他長期對於兒童的觀察與研究，認為兒童的認知發展係依照感覺動作期(Sensory-Motor Period)、運思前期(Preoperational Period)、具體運思期(Concrete Operational Period) 和形式操作期(Formal Operation Period) 循序發展而來的。任何人的成長都需經歷此四個階段，其成長的快慢可能因為個人或文化背景不同而有差異，但因每一階段的發展都是後一階段發展的基礎，所以四個時期的發展順序是不會改變的。
（一）感覺動作期（Sensory-Motor Period），0-2歲
1.憑感覺與動作發揮其基模功能。
2.由本能性的反射動作到目的性的活動。
3.對物體認識具有物體恆存性概念。
（二）運思前期（Preoperational Period），2-7歲
1.能使用語言表達概念，但有自我中心傾向。
2.能使用符號代表實物。
3.能思維但不合邏輯，不能見到事物的全面。
（三）具體運思期（Concrete Operational Period），7-11歲
1.能根據具體經驗去推理以解決問題。
2.能作可逆性思考。
3.能認知事物變化中的恆常性。
（四）形式運思期（Formal Operations Period），11歲以後
1.能作抽象思考。
2.能按假設驗證的科學法則解決問題。
3.能按形式邏輯的法則去思維問題。
雖然皮亞傑的階段等級在當代曾遭受不少批評，但仍可應用於藝術教育，探究人類學習藝術領域的內容和方法。
二、羅恩菲爾的創造與心智成長理論
羅恩菲爾（Viktor Lowenfeld）在《創造與心智的成長》（Creative and Mental Growth）一書中，深入探討兒童創作與心智發展的關係。依據羅恩菲爾的研究發現，兒童的繪畫造形受其情緒、智能、生理、知覺、社會性、審美與創造影響，呈現階段性發展。羅恩菲爾的兒童繪畫發展階段：
（一）塗鴉期（Scribbling Stage），2-4歲
此乃自我表現的開始時期。幼兒在兩歲左右，開始發展出一些手眼協調能力，可以拿筆在紙上作無規則、無秩序的塗鴉。手、眼、腦逐漸產生協調，塗鴉也從無法控制發展為能夠控制的狀況，對於塗鴉的「線」或「形」會加以命名。
1.隨意塗鴉（2歲）：簡單、機械化、無秩序地在紙上隨意揮動，是一種無法控制的肢體動作所留下的痕跡，這時幼兒享受塗鴉的滿足和快感。
2.控制塗鴉（2.5歲）：此時幼兒的手、眼、腦逐漸產生協調，開始意識到畫在紙上的線條與肢體動作的關聯。此時會重複相似或相同的線條，逐漸從大圓圈線條到出現單一小圓圈。
3.命名塗鴉（3歲）：出現封閉線條，發展出「圖」與「地」關係的概念，會告訴他人所畫的物件名稱，但主題無恆定性。此時是從單純的肌肉運動轉變到圖畫心象思考。
（二）前圖式期（Preschematic Stage），4-7歲
此時期幼兒對週遭環境的探索興趣濃厚，他們在繪畫時表達並記錄他的心象思考。人像是這個時期最先出現的圖畫象徵（graphic symbols），但只以一個圓形代表頭，延伸的線條代表手和腳，即所謂的蝌蚪人。接著會出現房子、樹或其他東西，呈現多樣式的面貌，但缺乏空間前後、物體大小概念。物件的大小由自我內心的感覺決定，用色主觀，以自己的興趣選擇色彩，而非依據物體的固有色。
（三）圖式期（Schematic Stage），7-9歲
此期乃是形式觀念達成的階段。兒童在7歲左右，不論是對於人或物，逐漸發展出自己的圖畫概念或認知基模（schema），並成為他滿意的固定符號象徵。這些特定的個人象徵符號，會反覆出現，稱為「圖式」或「樣式」。此時期的繪畫表達有幾個特徵：
1.反覆出現個人化的符號，例如對於人、房子、樹或花有固定模式的表現圖形。
2.出現基底線與天空線：基底線代表大地，並沿著基底線依序排列事物，有時以紙邊做為基底線。天空常常是以一條長線或一片色彩放在畫面的上端來象徵。
3.空間表現呈多樣的面貌，如展開法、平面垂直混合法、X光透視法、鳥瞰法、時間空間混合法。
4.誇大或省略的表現法：兒童會依自身的經驗或此經驗對他的重要性，在原本發展出來的圖式上，作誇大、強調或省略的表現。
5.色彩的使用：發展出物體固有色的概念，例如畫草用綠色，畫天空用藍色。
（四）寫實萌芽期（Dawning Realism Stage），9-11歲
此期正逢黨群期（The Gang Age），兒童發現他們是所處的環境的一份子，開始重視團體生活與活動，喜歡與同性同伴結群，並了解合作的重要。寫實觀念的萌芽，開始嘗試將現實表現為視覺概念，繪畫的主要特徵有：
1.有細部的描繪，但畫面較僵硬，缺乏彈性。
2.注意到空間關係，出現重疊的技巧，層次較豐富，物體不再只是單獨的排列在基底線上，會用心去組織畫面物件之間的關聯性。
3.對顏色的運用較豐富，且能辨識及表現色彩的變化，不再只是採用固有色。
4.觀察力強，開始強調性別特徵。
羅恩菲爾發現約有47％的兒童偏重使用視覺感官探索環境，即所謂的視覺型；23％偏重使用觸覺探索，是為觸覺型，其餘介於兩者之間（Delphi Fans，2007）。
視覺型的特點：
1.透視的表現，強調三度空間。
2.遠處物體明顯縮小。
3.注重氣氛與光影變化。
觸覺型的特點：
1.強調內在情感的表現。
2.不重視固有色。
（五）擬似寫實期（Pseudo-Naturalistic Stage），12-14歲
此時期乃是推理年齡階段。這時期是很尷尬的年紀，游走在小孩和大人之間。不再以內心所想的世界來描繪物體，而是以自然界觀察到的現象來描繪，並也漸漸覺察到自己美術作品的優劣，開始轉為重視完成的美術作品，以及作品能否被同儕、成人和創造者本人所接受的情形（侯禎塘，2002）。此期兒童在繪畫表現上的特質是：
1.描述細節的人像畫，人像的動作較靈活生動，不似寫實萌芽期時僵硬呆板。
2.空間的表現愈趨複雜化，表現單點透視的畫面和具有遠近感的畫面，有時也會強調裝飾效果，喜歡幻想的主題。
3.誇大男女性別特徵的差異，此現象反映此階段兒童已關心自己的身體變化。
（六）決定時期（Decision Stage），14-17歲
青春期繪畫（Adolescent Art）表現與擬似寫實期類似。
1. 關心作品的細節、光線和陰影，強調事物的主觀性。
2. 空間表現喜歡遠近法、透視法的描繪方式。
3. 人像畫嘗試寫實的表現，包括描繪人像比例和觀察到的細節動作。
羅恩菲爾的兒童創作階段發展理論的主要論點在於：透過美術教育提供兒童自我探索和成長改變的途徑，讓學生有面對自我、表現自我的機會，並經由自由表現，促進兒童個性與創造性的發展。另外，羅恩菲爾也強調兒童繪畫發展的階段性差異，繪畫發展與兒童情緒、智能、生理、知覺、社會性、審美與創造的發展密切相關，為這些發展的反映。因此，他主張美術教育必須依據兒童繪畫發展階段，提供適切的題材及材料，營造自由、無干擾的環境，讓兒童自由自在地發揮內在潛藏的創造力。
三、艾斯納的兒童繪畫發展階段
艾斯納（Eisner）是藝術教育研究與藝術課程理論的學者，他以本身的藝術經驗和藝術素養形成獨樹一格的藝術教育思想體系。他將兒童繪畫表現的階段，區分如下(劉豐榮，民80;郭榮瑞，民82)：
(一)機能快感階段(Function-Pleasure Stage)
兒童最早的興趣並不在於他所想的意象或理念，而是視覺與運動的刺激。這些刺激來自於材料的使用，兒童所獲得的滿足，是一種操作材料時所產生的刺激與滿足。
(二)圖畫記述階段(Pictographs Stage)
大約在三、四歲時，兒童開始創造象徵世界的符號，其活動具有說故事的特徵，透過所謂的「圖畫記述」以簡化的、平面的方式來呈現物體。
(三)再現的階段(Representational Stage)
此時的兒童漸漸對圖畫記述的樣式不滿，想要以更廣泛、更適當的技巧，創造更具說服力的圖畫。「看起來正確」，在此時期是繪畫的重點。
(四)美感表現階段(Aesthetic-Expressive Stage)
此階段開始於青春期，並且是兒童藝術表現的核心。兒童於此時相當注重作品美感和表現的層面。然而，只有少數的兒童達到實現美感與表現的技巧。
在兒童各個階段的創作中，關注美感的表現是存在的，只是程度不同罷了。艾斯納認為兒童在機能快感時期，美感的滿足來自親身的參與；圖畫記述階段，美感滿足來自視覺的故事敘述；再現階段的美感滿足，則在於漸趨成熟的感覺。最後美感表現階段則是關注在形式的美感與表現。
第三節 兒童審美心理發展理論
審美的心理歷程十分複雜，涉及知覺、推想、判斷與感情等心理活動。對於審美心理的研究，大體上有實徵調查與哲學思辯兩種方法。在實徵調查研究中，又以美感知覺與美感判斷為多（陳朝平、黃壬來，1995）。茲舉美國心理學家高德納（H. Gardner）與帕森斯（M. J. Parsons）兩人的審美發展研究如下：
一、高德納的審美發展研究
高德納於1970年主導哈佛大學的一項稱為「零計畫」（Project Zero）的研究，這項計畫研究兒童及青少年的藝術製作、對藝術的反應、符號的使用等發展，而美感的發展為該計畫重要的一環。該研究最後歸納出五個美感發展階段（陳朝平、黃壬來，1995）：
(一)嬰兒知覺階段（0-2歲）
此階段相當於皮亞傑認知發展論中的「感覺動作期」，其認知發展依靠感覺器官和運動神經的協調。此時期兒童逐漸對人和客觀環境有所認識，對於人類表情與態度的意義有所了解。尤其到後期能夠分辨顏色、大小、質感等特性，對其日後美感知覺的發展影響很大。
(二)符號認知階段（2-7歲）
此階段相當於皮亞傑認知發展論中的「運思前期」。此時期兒童對外界的認知僅憑主觀直覺，是「自我中心」的。兒童會運用心象與圖像來代表實際的事物，這些都成為美感知覺的要素。
(三)寫實主義的高峰階段（7-9歲）
此階段相當於皮亞傑認知發展論中的「具體運思」的前半期。此階段的兒童開始脫離自我中心的思考方式，思考較合理，能根據實際存在的事物，選擇適當的用語來描述其觀察。此期兒童的認知結構是「服膺規則導向」，認為繪畫是真實世界的模仿，判斷作品的好壞是以寫實與否為規準。
(四)打破寫實主義與美感的萌生階段（9-13歲）
此時期兒童不再強調作品與真實世界之間的關係，能注意圖畫、文學、音樂作品中的「風格因素」與獨特的藝術特徵。他能擺脫極端寫實主義束縛，欣賞不同風格的作品，對藝術媒材有較深入的認識，並且能出現自己的特殊品味。
(五)美感投入的轉機階段（13-20歲）
此階段的青少年發展出較成熟的美感判斷，其特徵如下：
1.具有批判性的選擇能力。
2.要求深入的瞭解藝術。
3.建立形式的分析能力。
4.建立相對的判斷規準。
以上高德納所提出的審美發展階段，基本上是以美感判斷為主要分析內容所獲致之結果。不同階段所顯現的特徵，指出了從出生到成年的審美發展。這項研究的的工具雖遭受批評，但其審美發展特徵，在日後審美教育上有其意義和價值。
二、帕森斯的審美發展研究
帕森斯採認知心理學的觀點，探究美感經驗與藝術鑑賞的認知過程。他運用晤談的方式測試觀者對八幅名畫複製品的意見研究。所得的結果經過分析，建立「四向五階的美術鑑賞能力發展理論模式」。「四向」指研究的四個主題，題材、媒材、形式風格、判斷，「五階」是將藝術鑑賞能力的發展分為五個階段，不同階段的兒童進行藝術鑑賞時有以下幾個不同特徵：
(一)主觀偏好階段
1.對所有繪畫皆為直覺性的喜愛。
2.會被色彩強烈的吸引。
3.對作品的評斷皆是個人喜好，無客觀標準。
(二)美與寫實階段
1.開始能區分「與繪畫有關的美感經驗」及「與繪畫無關的經驗」，故以客觀觀察代替主觀偏好。
2.認為繪畫的目的是將某些事物在現出來。
3.對作品的評斷標準是寫實和技巧。
(三)表現性階段
1.認為作品的表現性重於題材的美。
2.認同深刻表達感情和內涵才是重要的，寫實和技巧本身並非目的。
3.創造性、獨特性和感情的強度，才是判斷作品優劣的主要依據。
(四)形式和風格階段
1.減低主觀的情感成分，重視作品本身的媒材、形式和風格。
2.透過歷史傳統瞭解作品的社會、文化層面，分析風格之間的關係。
（五）自律階段
1.以自己的價值觀來做判斷，此價值觀經過傳統的薰陶但並未受制約。
2.同時具備個人和社會的判斷能力，最後仍以個人的自我經驗為依歸。
3.評斷作品是一種理性論證的能力，同時也依賴個人的意見。
以上可知，觀賞者的美感反應，將隨著年齡的增長與對特定概念的成熟而變化。此外，社會環境與教育養成都將比年齡更具影響力，因此良好的環境和教育，將有助於鑑賞能力的發展。
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