創造力:理論、教育與技法
作  者╱
張世彗著
出版社別╱
五南
出版日期╱
2018/02/22   (3版 1刷)
  

I  S  B  N ╱
978-957-11-9581-0
書  號╱
1ZAD
頁  數╱
400
開  數╱
20K
定  價╱
540
教學資源╱
投影片((外加))


  知識經濟時代,國家競爭力的勝負關鍵之一繫於國民創造力的高低。然而,創造力乃是一相當複雜的概念,若無法深體其本質而欲全面性的提昇和掌握它,往往很容易陷入見樹不見林的境地,過去諸如此類的例子實在不勝枚舉。
  本書內容主要涵蓋創造力理論基礎、影響因素、思考技術/技法、以及教育與評量等四大範圍,有助於深入瞭解和提高創造力的方法或策略。

張世彗
學歷
國立臺灣師範大學教育學博士 (主修特殊教育)
現職
臺北市立大學特殊教育學系教授兼系主任(2018.02~)
經歷
臺北市立國小教師、組長
臺北市立教育大學特殊教育學系助教、講師、副教授
美國密蘇里 (哥倫比亞校區) 大學研究進修
臺北市立教育大學創造思考教育中心主任
臺北市立教育大學創造思考暨資賦優異教育研究所所長
臺北市立教育大學特殊教育學系主任暨語言治療學程主任
臺北市暨桃園縣政府教育局特殊教育諮詢委員會委員
新北市學前特殊教育融合教育方案指導教授
臺北市立高中職、國民中小學校務/資優教育評鑑委員
教育部國民暨學前教育署高中職鑑定委員及統合視導委員
宜蘭縣立國小特殊教育評鑑委員
大專院校北二區特殊教育學生初審鑑定委員
半年教育實習課程成績評量試辦計畫輔導委員及訪視委員

理論基礎篇
  第一章 緒 論
  第二章 不同取向的創造力理論
  第三章 創造力發展的影響因素
教育與評量篇
  第四章 創造力評量
  第五章 創造力與教育
思考技法/技術篇
  第六章 提升創造力與問題解決的思考技法/技術
參考文獻
附錄 教育部創造力中程發展計畫

試閱


影視攝影與構圖
導演實務手冊
影像的原則:初
學者到專業人士
的分鏡
影像製作:電視
、電影與新媒體
內容產製
攝影師筆記:攝
影創作上的66
堂課
公共關係學:原
理與實務


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第五章 創造力與教育
「創造力可以教育或訓練嗎?」對許多人而言,這個問題看起來喚起了強烈的迷人想像,能夠培育出另一個莫札特、愛因斯坦、達文西或愛迪生…等名人?而心理學家能夠對帶給世界新事物之複雜大腦有足夠的了解嗎?在教育中我們也不斷探索是否可用一些方法或訓練方案來增進創造力的表現。
Treffinger、Sortore與Cross (1993)曾回顧許多文獻後,發現創造力是可以教育或訓練的。Sick (1972)則發現一組被教師認定為「低創造力者」的資優兒童,將他們安置在為期十週,每週上課三小時的課程方案,內容包括「角色扮演」、「創作寫作」、「開放式討論及藝術表現」。在上課結束後,教師提到學生對其本身的創造力更為了解,而且在創造力測驗也得到更好的分數。國內許多研究亦有相同的看法。因此,我們可以充分了解到在某個程度上,創造力是可以藉由適當訓練來培育的(張玉佩,2002)。
以下將就「創造力教育的涵義、目標及價值」、「教師立場與行為特性」、「創造力教育方案和程序」、「創造力教育模式」與「學習創造力和創意教學的方法或策略」等方面進行介紹。
第一節 創造力教育的涵義、目標及價值
一、創造力教育與創意教學
「創意教學」(creative teaching)、「教學創新」(instructional innovation)、「創造思考教學」(teaching for creative thinking)和「創造力教育」(teaching for creativity)經常會產生混淆。「教學創新」乃是「引進新的教學觀念、方法或工具」;而「創意教學」則是發展並運用新奇的、原創的或發明的教學方法(ERIC Thesaurus, 1966)。廣義來說,「創意教學」和「教學創新」有許多重疊之處,不過後者比較是指運用他人已發展出來新的教學觀念、方法或工具。
至於「創造思考教學」、「創造力教育」與「創意教學」則有較大的差異;前兩者是指教學的目標在於培育學生的創造力或創造思考能力,而「創意教學」則是藉由創意的教學方法來達到教學目標(Starko, 2000)。也就是說,「創意教學」導因於教師的創意(創造力),其目的不在於培育學生的創造力。當然,「創意教學」若能兼具「創造思考教學」和「創造力教育」的功能則最好不過了(ERIC Thesaurus, 1966)。

二、創造力教育的目標及其在班級上的價值
(一)核心目標並不在於產生創造性的天才
雖然有些學校教育人員對於在班級中強調創造力的興趣有愈來愈多的現象,不過創造力的本質上仍存在著神祕不可知與無法培育和提高的主要爭論中;另一項爭議在於認為創造力是種僅在少數人身上發現的特性,因此提升創造力會造成精英主義;最後的爭論是害怕因致力於提高創造力,可能會導致教師和父母強迫兒童,而成為創造力狂熱的犧牲者。
在日常生活的層次上,許多教師和父母會對學校強調創造力感到不安,因為這可能意味著鼓勵不守規矩、不精細的……或玩笑的行為(近年來,國立台灣師大附屬中學的另類畢業嘉年華,可能就會引發社會其他成員不同的想法)。有些人則認為在教室要求創造力,正意味著放棄基本能力、標準及原則(正確與否)。事實上,有些研究已發現有意圖的父母會強迫被認定有創造才能的兒童長時間的練習(如樂器、美術),期望他們在世界舞台上成為具有創造性的音樂家或美術家。
上述這些並不是在學校班級中努力培育創造力的教學目標。大多數有興趣提高創造力的教育人員和理論學者,都拒絕有關精英主義的看法,而是集中在他們相信的創造力範圍上。因此,創造力教育的需求是源自於學校有責任充分發展所有兒童正面的人格範圍,即使這意味著接受多元才能。這是一種多年來支配教育哲學的人文目標。
本章假定適當學習條件至少能夠提高許多兒童和青少年某些創造力的元素,但並非所有兒童。在學校班級中培育創造力的核心目標並不在於產生創造性的天才。也就是說,有興趣於創造力教育的教師並不需要將其目標設定在達成科學的、技術性的、藝術的或其它的革命,尤其在中學以前。當然,教師或許可以透過撒下創造力(創意)種子而在日後獲得這方面的貢獻。Bloom(1985)的研究就指出教師有時在令人驚嘆的創造性才能者出現上扮演關鍵性的角色。
那麼創造力教育是否有比較明確的目標呢?Davis(2004)曾將創造力教育的主要目標加以項目化,並評論達到每項目標的方法。同時認為正確的創造力教育努力應該包括所有這些目標及其對應的活動。以下就是這些目標供作參考:
1.提高創造力意識和教導創意態度
創造力發展的教育上,我們必須提高學生的創造力意識並
協助他們習得創造思考和創造行為的態度。在班上,如果學生不知道正在作創造力練習,那麼他們的創造力意識就無法成長。教師應該導入創造力練習,明確鼓勵新奇和非傳統的思考。所有創意人都擁有創造性態度。
學生就像是明日的創造性生產者,必須欣賞創造性觀念和革新,必須創造思考、遊戲觀念、顛倒(upside down)和翻轉(inside out)事物,必須接受不尋常或遠端(far-fetched)的觀念。
覺識創造力障礙也有助於創造力意識和創意態度,這些障礙如習慣、傳統、規則、政策與特殊順從的壓力。
2.透過練習強化創造力
最知名的認知性創造力是流暢力、變通力、獨創力和精密力,而這正是陶倫斯創造思考測驗的評分層面(Torrance, 1966)。這類可以練習的創造性活動包括Gordon(1974)及Stanish(1977)之類推思考;視覺化和想像(如Bagley & Hess, 1984; Eberle, 1971);預測問題解決的結果和評鑑,或使用評鑑矩陣來評估每個觀念的未來問題解決方案。
3.增進學生對創造力的後設認知理解
強化創造力理解可以提高創造力意識、協助說服學生呈現所擁有的能力及更有創造性的表現.
4.教導創造思考技術
多數具創造生產力的人會有意或無意的運用發現構想的技術。雖然大人和兒童並不易快速的採用不熟悉的思考或問題解決策略。不過,這些方法是有用且可行的。例如,腦力激盪、、如果怎樣將會如何?屬性列舉、型態組合、觀念檢核表、及擬人類推、狂想類推、直接類推等類推思考法。
5.讓學生參與創造性活動
我們要怎樣才能夠進行創造力教學?答案之一就是讓學生融入需要創造思考和問題解決的活動中。如此,即可讓學生在這類型活動中強化其創意態度、能力和技巧。例如,Renzulli(1977)「三合充實模式」之第三類型充實活動,就是著重於發展個人和小組的創造力及探究真實的問題;創造性問題解決模式(Isaken & Treffinger, 1985)同樣是讓學生在發現事實、發現問題、發現構想….. 等每個步驟上從事擴散性和聚斂性思考;至於未來問題解決方案(future problem solving program)也是設計讓學生透過參與真實問題來教導創造力。
(二)培育能夠充分適應社會快速變遷的個人
或許現代生活的明顯特性就是變遷非常快速。在個人方面,知識和技能的折舊率就像新的汽車一樣很明顯。未來所需的知識和技能甚至可能在學校中都無法預知的(目前就處處可見大學生所學非所用的情形)。因此,這些機構或學校不能限制本身傳遞固定的內容、技術和價值,因為它們很快就會變得無用,反而必須提高變通性、開放性、調適或看待事物新方法的能力、以及面對不可預測的勇氣。
如果人們想要能夠充分適應變遷中的社會,這些特性就變得日益必要,甚至在每個人的一生中都是需要的。例如,經濟日報(2003. 8. 27)就出現一個標題:「中小企二次創業用創意找出路」,文中列舉出多家中小企業(如隆美窗簾、休閒小站……等)創意轉型成功的例子。
創造力的心理學定義強調適應性,使得培育創造力成為兒童參與一生變通和適應歷程上的準備部分。最後,創造力協助人們因應生活挑戰和個人壓力,與心理健康密切連結。這些考量意味著在班級創造力上是針對發展個人擴大其自我實現(Maslow所強調的)教育努力的一部分。
重要的是,創造力教育與傳統學校目標(如知識和能力的獲得)是不衝突的。Ai(1999)指出創造力和學校成績之間的連結。在提高良好的成就表現上,創造力似乎可以輔助傳統智力(Cropley, 1994;Sternberg & Lubart, 1995)。有些研究人員認為創造力只對於學業成就(成就標準強調新奇性的產出)有所助益(Ai, 1999)。如前所述,創造力分數真正與日後的創造性行為有關,同時顯示創造力分數比智力分數更能預測創造性成就(Milgram & Hong, 1999;Plucker, 1999)。
至於教學法方面,強調發現、分歧或發明(如發現學習)的學習活動、類似遊戲情境的學習、以及幻想協助的學習,可能要比傳統方法(如面對面演講或背誦學習)來得更為有效(Cropley, 1992);而著重創造力的教學方法也可以對學生的動機、對學校的態度及學生的自我形象有相當正面的效果;Langer et al(1989)和Yager(1989)則發現了更大學習動機與內在動機的增進。


第二節   教師立場與行為特性
一、教師的立場
理論上,教師至少支持應該在教室中培養學生的創造力。Feldhusen和Treffinger(1975)指出有86%的教師表達這樣的觀點。惟真正的班級實務上,他們經常不贊成有關創造力的特質或主動不喜歡諸如大膽、新奇或獨創性的特質。教師通常喜愛有禮貌、守時、守規矩及接受教師的觀念(Torrance, 1965)。。
高創造性兒童是反抗的、好戰的,教師所描述的創造性兒童類似於他們最不喜歡的那一類型兒童,最近相關的研究也支持這項觀點(Scott, 1999)。在創造力的培育上,不守紀律、阻斷性的、反抗性的、傲慢的、攻擊的或羞辱的行為並不被接受。對學校和學生本身來講,顯然一方面要守時、遵守規定及考量他人;另一方面要記憶好、速度和正確性都是重要的特性。不管怎樣,一旦過度強調此類特性時,而拒絕或反對分歧的、深思熟慮的、實驗的或革新的,就可說教學是過度的偏向一邊。教師所需要的是創造力在班上的意涵是什麼,以及如何做以求創造力進一步的發展。

二、培育學生創造力之教師行為或策略
有些教師特別擅長提高學生的創造力,他們提供一種創造性行為的模式,當學生表現它時增強此類行為,保護創造性學生免於一致性或順從的壓力,同時建立允許變通性解決方法、容忍結構性錯誤、激發有效的驚訝及不要孤立非順從者的班級環境(Cropley, 1992)。Clark (1996)對於教師(被認定為有成功的資優兒童)的研究發現這些教師強調「創造性產出」、「顯現變通性」、「接受不同的建議(意見)」、「鼓勵觀念的表達及容忍幽默」,他們本身也具有創造性,與其學生有較強的個人接觸。
他同時初步的根據這些特性,建立了「培育學生創造力的教師行為指標」(Creativity Fostering Teacher Index, CFTI),可作為欲從事培育學生創造力之教學工作者參考(表5-1)。
Torrance則曾提出下列創造力教學策略:
1.發展學生覺察並界定問題的能力(讓學生從不同觀點了解問題;提供學生線索或方向但不全盤拖出)。
2.鼓勵想出或考慮各種不同途徑或可能性
3.允許獨特的表現。
4.組合與歸併(如將事物、觀念從事新的組合或歸併,以形成另一新形象)。
5.引起幻想(如引導學生設想自己置身於某種新奇的時間、空間或情境裡,並想像可能發生什麼後果)。
6.突破限制(如教學中可以透過角色扮演、水平思考或反向等技巧來協助此項能力的增進)。
7.培養非完結的態度(心抱不完美、非最後狀態觀念,故能精益求精,繼續求進而導致創新)。
8.增進發現關係的能力(如編故事遊戲,先提示學生三個人物,三個動物或人、物各一,然後讓學生自編故事)。
9.假設性想像:鼓勵學生想像要廣、雜、遠,使具有多采多姿特質(運用假如….將會怎樣?;假如我是….的技巧來激發想像)。
10.堅忍不拔(強調堅忍努力的重要性)。
11.提供有利環境及獎勵有價值的見解或想法。
12.善用發問技巧。



第三節 培育創造力的教學方案和程序
一、獲得觀念(想法、點子)的技術
有些培育創造力的的程序包括學習特定的思考技術(如腦力激盪術、類推比擬法、創造性問題解決、形態分析法、心像訓練、心智圖法……等),然後在不同的情境或學科上應用,通常是為了獲得觀念(想法、點子)。
雖然這些思考技術適用於學齡兒童和青少年,同時也適用於工商業(例如產品發展或廣告上),不過或許最有名的是「腦力激盪術」(Osborn, 1953),這種技術已經成為各種相關技術的原型。傳統的「腦力激盪術」是一種團體活動,團體中的每個成員被鼓勵無限制的激發觀念。因為其抑制效果,所以在過程中不允許批評,尤其是所謂的「殺手語詞」(killer phrases),諸如錢從哪裡來。這種技術強調觀念的數量重於質,同時鼓勵撘別人觀念的便車。最近,腦力激盪被用來作為個別程序或準團體情境,個人單獨進入觀念產生階段,同時不與小組其他成員互動,直到他們達到歷程中的高級階段。
有些程序保留產生觀念的中心原則,但是超越一般盲目的產生觀念。例如,在「心智圖法」上寫下中心主題,然後紀錄樹枝狀的關聯,每個關聯運作(功能)就像進一步新樹枝狀的觀聯。以主題台北市大眾捷運運輸系統(MRT)為例,可能產生樹枝狀的關聯包括行人、時間表、工具。與行人間的關聯可能是抱怨、安全、規避費用;而時間表可能引出次數、可靠性和路途(徑);至於與工具的關聯可能包括舒適、安全和力量來源。我們可以透過在整個關聯上所發現的形式或條理來發現解決方法,這些樹枝狀關聯有一個條理,就是「經由運用社會可以接受的能量來源及增加高運量的車次,提供經常性的舒適服務,來增加旅客人數」。
此外,創造性問題解決乃是基於Wallas(1926)的階段模式。在原有的形式上,它包括五個可以系統的使用來發現、探究和解決問題的步驟(Parnes, 1981)。後來加入了一項預備階段,即現在所了解的六個階段:「發現混亂」、「發現事實」、「發現問題」、「發現觀念」、「發現解決方法」和「接受發現的解決方法」(Treffinger, Isaksen, & Dorval, 1995)。有關此一部分可以參見本書第五章提升創造力和問題解決的思考技術和技法。

二、培育創造力的教學方案
學者曾經指出有超過250種以上出版的教材,可以被視為是培育創造力的教學資源/方案 (Treffinger, Sortore, &Cross, 1993)。有些資源/方案包含簡單產生觀念或創造性連結的特定遊戲,其他資源則包括可以快速學習,然後應用到各種情境的心理思考技術【如同前述獲得或激發觀念(想法、點子)的一般方法】。
現在許多可用的國內外教學資源,包括至少可以系統性地使用幾週的教學方案或教學活動設計,它們通常是基於創造力教學模式或包含各種思考技術的訓練,有時附有實質的特定教材。