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學習障礙與補救教學─教師及家長實用手冊
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作 者╱
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孟瑛如
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出版社別╱
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五南
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出版日期╱
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2022/03/16
(4版 2刷)
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I
S B N ╱
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978-957-763-532-7
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書 號╱
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1IKD
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頁 數╱
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432
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開 數╱
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20K
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定 價╱
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550
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學習障礙是個高異質性的團體，國內師資培育體系在面對這類學生的補救教學與行為處遇訓練至目前為止，仍有極大發展空間，而家長在面對這類孩子時更是惶恐。
本書的主要目的乃針對學習障礙學生常有的127項學習特徵作實務性的補救教學建議，主要分為：（1）注意力及記憶力；（2）知覺或知動協調能力；（3）理解、表達、推理能力；（4）情緒與社會適應；(5)自我刺激行為五面向，以與上課有關之教學輔導原則優先介紹，平時練習、家庭教養或其他解決方法在後，另以淺顯文字介紹學習障礙定義、鑑定流程、鑑定工具、資源班、個別化教育計劃等，期盼能提供作為教師及家長在日常教育學習障礙學生時的實用手冊。
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孟瑛如
學歷：
美國匹茲堡大學教育輔導碩士
美國匹茲堡大學特殊教育博士
現職：
國立清華大學特殊教育學系教授
曾獲獎勵：
美國匹茲堡大學東亞獎學金得主（1990）
美國匹茲堡大學學生論文計劃得主（1992）
入選American Who’s Who （1992,1993）
中華民國網際金像獎（教育類，有愛無礙網站，網址：http://www.dale.nhcue.edu.tw/）（1999）
中華民國網際金像獎特別鼓勵獎（社會福利類，有愛無礙網站，網址：http://www.dale.nhcue.edu.tw/）（2000）
中華民國千禧十大兒童優質網站（社會教育類，有愛無礙/兒童網站，網址：http://kids.dale. nhcue.edu.tw/）（2000）
中華民國教育部90至93年度教師進修網站評鑑優良（有愛無礙/教師網站，網址：http://teachers.dale.nthu.edu.tw/）（2001,2002,2003）
中華民國教育學會木鐸獎得主（2008）
國立清華大學共同教育委員會傑出教學獎（2009）
國際扶輪社第一屆職業成就金輪獎得主(2011)
國立清華大學南大校區教育學院傑出教學獎(2017, 2018)
國立清華大學傑出教學獎(2019)
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第一章、高異質性的學習障礙兒童
第一節、我國關於學習障礙兒童之定義
第二節、ICD-10中關於學習障礙兒童之相關定義與特徵
第三節、DSM-Ⅳ中關於學習障礙兒童之相關定義與特徵
第二章、學習障礙兒童的鑑定
第一節、ICF與特殊教育法身心障礙分類的關係
第二節、語文型學習障礙與非語文型學習障礙之鑑別診斷
第三節、學習障礙兒童的鑑定流程與常用鑑定工具
第四節、不要輸在起跑點—慎選好資源班
第五節、我的孩子在資源班裡學什麼—淺談個別化教育計畫
第三章、學習行為特徵與補救教學方法
第一節、注意力、記憶力
第二節、知覺或知動協調能力
第三節、理解、表達、推理能力
第四節、情緒與社會適應
第五節、自我刺激行為
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第一章、高異質性的學習障礙兒童
學習障礙是統稱一群因神經心理功能異常導致認知歷程成分(包括注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力)異常的問題者，學障學生的主要外顯困難在聽說讀寫算的課堂表現上，但學習障礙的心理歷程缺陷往往不只包括學科方面，也包括發展方面的注意力、記憶力、思考、推理及表達等問題，例如：孩子的功課不好，有可能是因學業方面的障礙，也有可能是身心發展能力部分的問題，也就是有的學生需在被鑑定出來後施以學業上的補救教學，有的則需施以發展性補救教學，例如：注意力專注訓練、記憶策略訓練、思考力訓練及社會技能訓練等，以協助其學業的進步。
目前在一般資源班中的補救教學多偏向學業性補救教學,而較忽略發展性補救教學，這不僅是師資養成部分的問題，也是社會價值觀較重視學業成就，希望盡速看到學業成績的提昇，無法忍耐通常需要費時較久才能看到效果的發展性補救教學，也較無法容忍教師在教室中從事不符學業進度與內容的補救教學(孟瑛如,民89)。
除了現行補救教學方式的偏頗之外,學習障礙學生的高異質性也會為補救教學方式的選擇帶來困擾，甚至為家長及老師帶來無所適從之感。例如：(1)有些孩子是智商能力和實際成就間的差距，也就是智力測驗分數為正常或以上，但學業成就卻可能是班上最後幾名；(2)有些孩子則是智商能力間的差距，有可能操作或空間部分的智商能力很好，但語文部分的智商能力卻很差，在現今課堂表現大多需依賴語文能力的情形下，往往會影響學業上的整體表現；(3)部分孩子是同一智商能力內不同成分間的差距，例如：同為語文智商，有可能常識能力很好，然而語文理解能力卻很差；(4)另有些孩子會呈現學業成就科目間或同一科目不同成分間的差距，例如：國語跟數學科間的成就差距極明顯，或是國語科部分，可以認字並讀字，卻無法理解字義；(5)還有些孩子會呈現不同評量方式間的差距，例如：填充與選擇題間表現的差距。
正因為學障學生的異質性是如此的高，而教師養成體系在面對這類學生的補救教學訓練準備是如此不足，故而在面對家長與教師時，我最常面對的問題是：「有沒有哪一種教法是公認對學障學生最有效的教學法？」通常我只能無奈的搖頭，學障補救教學是沒有單一萬靈藥可尋的，但愛與正確的教育信念卻是尋求正確教學法的不二法門，學障的補救教學法繁多，只要我們能秉持愛學生的信念，相信沒有教不會的學生，則甲方法行不通，我們可以試乙方法，在以愛為主軸的情形下，終有一天最適合孩子的適性教育萬靈藥會出現！
（1）我國關於學習障礙兒童之定義
我國在民國81年，教育部方正式提出國內第一個法定的學習障礙定義，其內容如下：
「學習障礙，指在聽、說、讀、寫、算等能力的習得與運用上有顯著的困難者。學習障礙可能伴隨其他障礙，如感覺障礙、智能不足、情緒困擾；或由環境因素所引起，如文化刺激不足、教學不當所產生的障礙，但不是由前述狀況所直接引起的結果。學習障礙通常包括發展性的學習障礙與學業性的學習障礙，前者如注意力缺陷、知覺缺陷、視動協調能力缺陷和記憶力缺陷；後者如閱讀能力障礙、書寫能力障礙、和數學障礙。」
而最近的定義則為新修訂完成之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（2012）第十條之定義：「本法第三條第八款所稱學習障礙，統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素
或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。
前項所定學習障礙，其鑑定基準依下列各款規定：
一、智力正常或在正常程度以上。
二、個人內在能力有顯著差異。
三、聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現
有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。」(請參閱附錄1)
（2）ICD-10中關於學習障礙兒童之相關定義與特徵
世界衛生組織的精神衛生部，可以說是發展國際精神與行為障礙之診斷與分類最主要的世界性機構。在ICD-10國際疾病分類第十版擺脫ICD-9的舊有規格，而與美國精神學會所頒佈之DSM-Ⅳ系統日趨相近，在這兩者中皆提到關於學習障礙定義與鑑定方面的相關知能，胡海國及林信男（1996）曾翻譯ICD-10之中文本，本節將介紹其中有關學習障礙兒童的部分，並標明譯本中之頁碼數，讀者若有進一步探究興趣，可參考原譯本：
F81特定學業技巧發展障礙症（P.267）
簡稱SDDSS，臨床現象為特定學業技巧之學習有顯著缺陷。這些學習障礙雖然可以與某些疾病同時併生，但並非直接由於這些情況所造成（如：智能不足、明顯的神經缺損、未經矯正的視覺及聽覺問題或情緒困擾）。特定學業技巧發展障礙症常與其他臨床症候群（如：注意力缺損障礙症或行為規範障礙症）或其他發展障礙症（如：特定運動功能或語言發展障礙症）共同發生。這類障礙症在早期發展中正常學業技巧的學習有障礙，被認為是由於某種生物功能失調導致異常的認知過程所致。此障礙症較常發生於男童，與其他發展障礙症相同。
診斷特定學業技巧發展障礙症有幾個基本條件：
第一， 特定學業技巧障礙要達到臨床上有意義的程度；
第二， 此類障礙必須相當特定，無法完全以智能不足或智能稍差來解釋；
第三， 在教育過程中就有而非後來才出現的；
第四，必須沒有足以解釋學業困難的外在因素。
而在診斷上有五種困難：
第一， 必須要與學業成績的正常發展變異鑑別；
第二， 必須把發展過程列入考慮；
第三， 困難在於學業的技巧是經由教導與學習而得，並非只是生物成熟的功能所致；
第四， 雖然研究結果支持認知過程異常的假說，但卻沒有很容易的方法區分導致閱讀困難的狀況，以及因為不良閱讀技巧所造成的相關狀況；
第五，目前對於特定學業發展障礙症的細分類的最好方式仍然不確定。
F81.0特定閱讀障礙症（P.270）
最主要的特徵為在閱讀技巧的發展上有特定顯著的障礙，無法完全以心智年齡，視力問題或就學不當來解釋。閱讀理解技巧，閱讀認字，口頭閱讀技巧及需要閱讀的技能都可能受到影響。拼音困難常伴隨特定閱讀障礙，而且經常到了青少年期即使閱讀能力有所進步時仍繼續存在。罹患特定閱讀障礙症的兒童常有特定語言發展障礙症的病史，而且對現在語言功能加以完整評估時，經常會發現有細微的困難同時存在。除了學業不佳外，上學出席率偏低及社會適應問題常伴隨發生，尤其是在國小高年級及國中階段。在所有已知的語文都可發現此狀況，但是不確定語文本質及書寫字體是否會影響發生的頻率。
兒童的閱讀表現以其年齡，一般智能及學校安置而言明顯偏低。最好以個別施予有關閱讀正確性及理解能力的標準化測驗為基礎來加以評估。在學習字母書寫的早期，可能在背誦字母、字母命名、發出簡單字音，及分析或分類發音時（即使聽力正常）會有困難。
在口語閱讀技巧上出現錯誤，如：（1）省略、取代、偏差、加字或加字母等；（2）閱讀速度緩慢；（3）起頭錯誤、停頓太久、或在課文中找不到位置；造詞錯誤；（4）句中單字顛倒或單字中字母顛倒等。也可能在閱讀理解能力上有所缺陷，如：（5）無法記憶所讀內容；無法從所讀的內容得到結論或推論；及不以從所閱讀的特定故事中所得到的資料回答與此故事相關的問題，反而以一般嘗試作為回答的資料背景。在兒童期晚期及成人期，拼音困難比閱讀障礙嚴重是常見的。拼音困難常牽涉到不正確的發音錯誤，而且似乎閱讀及拼音問題是部分源於語音學分析的障礙所致。
特定閱讀發展障礙症常有早期語言發展障礙症的病史。某些個案在聽覺處理上及視覺處理上有問題，注意力困難，過動及衝動行為也很常見。包含「特定閱讀遲滯」、「閱讀落後」、「發展性讀字困難症」、「拼音困難合併閱讀障礙」等。
F81.1特定拼音障礙症（P.272）
這種障礙症的主要特徵為無特定閱讀障礙症之病史，同時無法完全以心智年齡偏低，視力問題或就學不當來解釋的一種特定且顯著的拼音技巧發展障礙。以口語拼字或用文字正確地拼字能力都受到影響。只有書寫問題的兒童不應被包括在內，但在某些個案拼音困難可能合併書寫問題。不像特定閱讀障礙常見的型態，其拼音錯誤但發音傾向於正確。
兒童的拼音表現以兒童的年齡，其一般智能及學校安置而言明顯偏低。最好以個別施予標準化拼音測驗為基礎來加以評估。兒童的閱讀技巧（包括正確性及理解能力）應當在正常範圍內，而且並無明顯的閱讀困難病史。拼音困難應當不是主要由於任何教學不當，或視力、聽力或神經系統的障礙所引起的直接效果。包含「特定拼音遲滯」（無閱讀障礙）。
F81.2特定算術障礙症（P.272）
這種障礙症是一種無法完全以一般智能不足或明顯的教學不當來解釋的特定算術技巧障礙。這種障礙與基本加、減、乘、除運算技巧的熟練度有關（而與較抽象的數學技巧如：代數學、三角學、幾何學或微積分學則較不相關）。
此兒童的算術表現以其年齡，一般智能及學校安置而明顯偏低。最好以個別施予標準化算術測驗為基礎來加以評估。而兒童的閱讀及拼音技巧以其心智年齡而言應當在正常範圍以內，同樣的最好也以個別施予標準化測驗作為評估。算術困難應當不是主要來自於教學不當，或視力、聽力或神經功能的缺陷所引起的直接效果；同時也不應當是續發於任何神經、精神或其他疾病而來的結果。這類兒童的聽覺感官及語言技巧傾向屬於正常範圍，而視覺空間及視覺感官技巧傾向於有障礙。
算術困難可能包括：無法理解特殊算術運作所蘊藏的概念；無法了解算術的名詞與符號；不認得數字符號；標準算術運作執行困難；在了解哪些數目與所考慮的算術問題相關有困難；在計算過程中給予數目連接或置入適當的小數點或符號有困難；算術運作的空間組織欠佳；及無法善用九九乘法表。包含「算術發展障礙」、「發展性傑氏症候群」、「發展性計算不能症」。
F81.3混合性學業技巧障礙症（P.273）
這類障礙症為定義不明，未適當概念化（但為必要的）之剩餘分類，其算術及閱讀或拼音技巧均有明顯缺陷，但其因無法完全以一般性智能不足或教學不當來解釋。此診斷當用在同時符合F81.2及F81.0或F81.1兩者之一時的診斷標準的障礙症。
F81.8其他特定學業技巧發展障礙症（P.273）
包含「表達性書寫發展障礙症」。
F81.9未分類特定學業技巧發展障礙症（P.274）
這類診斷分類應儘可能的避免使用，只有當時出現顯著的學習缺陷而無法完全以智能不足，視力問題或就學不當來解釋的非特定性障礙症時方可使用。包含「未分類學習障礙」。
（3）DSM-Ⅳ中關於學習障礙兒童之相關定義與特徵
DSM-Ⅳ中認為學習障礙包括閱讀障礙、數學障礙、文字書寫表達障礙、以及其他未提及的學習障礙。
診斷特徵（DSM-Ⅳ-TR, 2000, p49-56）
當個體在標準化的測驗中，如閱讀、數學文字、書寫表達等表現顯著地低於該個體年齡、年級、或智力應有的預期成就，就會被認為是學習障礙。這些學習困難會顯著地妨礙個體的學業成就或日常生活中需要用到閱讀、數學、或書寫等技巧的活動。許多統計結果也表示這些學習困難會造成顯著差異。所謂成就測驗或IQ測驗中成績的顯著低落，通常被定義為差距二個標準差以上。而在成就測驗與IQ測驗中有時會使用較小的差異標準，例如介於1個標準差與2個標準差之間，特別在個體伴隨著有認知過程處理缺陷、心智缺陷、或一般醫學原因造成的情況下、亦或是受到個體的種族或文化背景影響的情形下，使得個體的表現不能單純用IQ測驗判斷。其學習困難情形也遠超過其因感官缺陷所引起，學習障礙會持續影響到成人時期。
伴隨的特徵與缺陷
無道德觀、低自尊、以及缺乏社交技巧可能認定為學習障礙的伴隨特徵。學障學生的退學率幾近40﹪（大約是平均的1.5倍）。具學習障礙的成人在就業及社會適應上也可能發生顯著的困難。許多（10-25﹪）有行為偏差、反社會人格、注意力缺陷過動症、情緒低落、或憂鬱症等問題的人也常伴有學習障礙。有證據顯示學習障礙者也通常會伴隨語言發展遲緩，特別是有閱讀障礙，但其語言發展遲緩現象並不會嚴重到形同溝通障礙者。學習障礙也很可能會伴隨著發展失調，認知處理過程潛在失常的問題，如抽象知覺、語言處理、注意力、記憶力、或同時出現其中幾項問題，通常會在學習障礙之前或同時發生。評估這些能力的標準化測驗往往不如教育心理學的測驗來得有信效度。雖然基因、出生前後的傷害、各種神經學上或其他醫學上的情況可能都會伴隨著出現學習障礙，但出現這些情況並不能預測他最後一定會有學習隨礙。而且也有很多學障的個案並沒有上述情況出現。然而學障常常被發現伴隨著醫學上的原因，例如吸毒、酒精對胎兒的影響、放射線影響等。
特定的文化特徵
我們必須要注意到智力測驗的過程是否考慮到個體的種族文化背景。我們可以選用將具有受試者相同特徵者納入常模建立的測驗、或聘用對受試者的種族文化背景很熟悉的監考人員來解決這個問題。我們往往需要用個別化的測驗來診斷個案是否為學習障礙。
出現率
學習障礙依診斷方法的本質及使用定義的不同，據估計經診斷為學障的約有2﹪到10﹪。在美國約有5﹪的公立學校學生被認定有學習障礙。
鑑別診斷
學習障礙必須與學業成績的正常變異及由於文化刺激不足、教學不當或文化因素所造成的學習因難作一分野。不適當的教育方式會造成他們在標準成就測驗上的低成就表現。那些來自於與主流文化不同的文化背景的兒童或母語不是英語的兒童、或是遇到教學不當班級的兒童很可能成績就比較差。這類背景的兒童也較常因為生病、貧窮、或混亂的生活環境而曠課、失學。
視覺或聽覺也損害可能影響學習能力，學校應在聽力或視力檢查時予以篩檢。只有在個體的學習困難遠超過這些感官缺陷所造成的困難時，才會被認定為學習障礙。伴隨神經或醫學問題者應被編在AxisⅢ。
在智能障礙遲緩的個案，學習困難的情形與一般智力不足的個案相同。然而，在某些輕度智能障礙的個案，其閱讀、數學、或文字書寫表達等能力會顯著低於就其所受教育及其智能障礙嚴重程度所預期應有的水準。就這些個案而言，應給予額外且適合的學習障礙診斷。
對於廣泛性發展障礙的個案，僅有當其學業低落現象顯著低於其智能與教育的預其水準時才給予額外的學習障礙診斷。對有溝通障礙的個案，評估他們的智力則需要用到非語文智力的標準化測驗。如果這些個案的學業成就顯著低於他們的智力程度應有的表現，則仍應給予適合的學習障礙診斷。
數學障礙與文字表達障礙最常伴隨閱讀障礙同時發生，故而若個案符合其中一種學習障礙的診斷標準，則其他幾種也應同時被診斷。
315.00閱讀缺陷
診斷特徵
閱讀障礙的基本特徵在於其閱讀成就（如個別化標準測驗中閱讀的正確性、速度、或理解能力）顯著低於其實際年齡、智力程度、教育程度應有的預期水準（標準A）。它會顯著影響個體的學業成就或日常生活中需要用到閱讀能力的活動（標準B）。假如個體有其他感官上的缺陷，則其閱讀困難會超過其感官缺陷所造成的程度（標準C）。假如有神經性或其他醫學上、感官上的情況出現，則應屬於AxisⅢ。閱讀缺陷的個案（又名dyslexia），在朗讀時會有扭曲、替代、或省略音等特徵；同時在朗讀與默讀時都會有速度較慢及錯誤理解的特徵。
伴隨的特徵和缺陷
可參考學習障礙伴隨的特徵和缺陷一節（DSM-Ⅳ-TR,2000,p50）。數學障礙和文字表達書寫障礙經常與閱讀障礙同時發生，很少個案會出現只有兩種障礙之一卻無閱讀障礙的情形。
特定性別特徵
60﹪到80﹪的閱讀障礙是男性。現行的轉介程序可能較偏向鑑別出男性個案，因為他們較常在學習障礙的同時伴隨外顯的擾亂行為。我們用較仔細且嚴
謹的標準來診斷閱讀障礙而非基於傳統的學校轉介與診斷流程時，男性與女性的發生率會較一致。
出現率
由於許多研究都著重於學習障礙的出現率而非針對個別的閱讀、數學、文字表達障礙，因此閱讀障礙的出現率是很難建立的。據估計每五個學障個案中有四個會有閱讀缺陷，包括單獨發生或伴隨數學文字表達障礙的個案。在美國其出現率約為學齡兒童的4﹪。在其他採用較嚴謹標準來診斷閱讀障礙的國家，這個出現率可能會障低。
過程
雖然閱讀困難的特徵（例如不能夠區分常用字母或認出常用字母與其發音）可能出現在幼稚園時期，但閱讀障礙很少在幼稚園末期或剛上小學前被診斷出來，因為一般學校很少在這個時期之前教導閱讀。特別是閱讀障礙者伴隨著高IQ時，這類的孩子在低年級的表現通常在水準之內或很接近這個年級的水準，一直到四年級或以後閱讀障礙可能都不會很明顯。相當高比例的個案在早期診斷與早期療育的情形下預後良好的閱讀障礙可持續到成人期。
家族模式
閱讀障礙會有家族性，尤其是在一等親中有學習障礙者，其出現率更高。
鑑別診斷
參考學習障礙的鑑別診斷（DSM-Ⅳ-TR, 2000, p51）
閱讀障礙的診斷標準
A.在個別標準化測驗中的閱讀正確性或理解等閱讀成就顯著低於其實際年齡、智力、或教育程度應有之預期表現。
B.標準A所出現的情形顯著影響個案的學習成就或日常生活中需要用到閱讀技巧的活動。
C.假如個體有其他感官上的缺陷，則其閱讀困難會遠超過其感官缺陷所造成的程度。
附註：假如有神經性或其他醫學上、感官上的問題情況出現，則應屬於AxisⅢ。
315.1�n數學障礙
診斷特徵
數學障礙的基本特徵是數學能力（如個別化標準化測驗中數學計算或推理能力）顯著低於個案實際年齡、智力及教育程度應有的預期水準（標準A）。這項數學缺陷顯著影響個案的學習成就或日常生活中需要用到數學技巧的活動（標準B）。假如個體有其他感官上的缺陷，則其數學能力上的困難會遠超過其感官缺陷所造成的程度（標準C）。假如個案有神經性或其他醫學上、感官上的情況出現，則應屬於AxisⅢ。在數學障礙的情形，許多技能都有可能受損，包括語言能力（例如：了解或命名數學專有名詞，操作、概念化或解讀應用題或數學算式）；知覺能力（例如：理解或閱讀數字或算術符號，以及把個體分類）；注意力（例如：正確地抄寫數字或圖形，記得進位，以及觀察運算符號）以及數學能力（例如：遵循數學步驟、計算物件、學習乘法表）。
伴隨的特徵和缺陷
可參考學習障礙伴隨的特徵和缺陷一節（DSM-Ⅳ-TR,2000,p50）。數學缺陷通常伴隨著閱讀障礙或文字表達障礙。
出現率
由於許多研究都著重於學習障礙的出現率而非針對個別的閱讀、數學、文字表達缺陷，因此閱讀障礙的出現率是很難建立的。據估計每五個學障個案中有一個會是只有數學障礙（未伴隨其他學習上的障礙）。在美國其出現率約為學齡兒童的1﹪。
過程
儘管數學障礙的症狀可能早在幼稚園或一年級就已出現（例如：數字觀念的混淆及不能正確數數），數學缺陷卻很少在一年級末期前被診斷出來，因為多數學校教育通常在這個時間點之前很少有完整的數學教學，通常要到二或三年級其症狀才會比較明顯。特別是當數學障礙者伴隨著高智商出現時，兒童在低年級時可能可以表現的在水準之內或接近水準，直到五年級或以後數學障礙才會顯現出來。
鑑別診斷
參考學障的鑑別診斷（DSM-Ⅳ-TR,2000,p51）
數學障礙的診斷標準
A.個別標準化測驗中所評估的數學能力，顯著低於個案實際年齡、智力及教育程度應有的預期水準。
B.標準A所出現的情形嚴重影響個案的學習成就或日常生活中需要用到數學技巧的活動。
C.假如個體有其他感官上的缺陷，則其數學能力上的困難會超過其感官缺陷所造成的程度。
附註：假如個案有神經性或其他醫學上、感官上的問題情況出現，則應屬於AxisⅢ。
315.2�n文字書寫表達缺陷
診斷特徵
文字書寫表達障礙的基本特徵是個案的書寫能力（如個別標準化測驗或書寫能力評估的能力）顯著低於個案實際年齡、智力及教育程度應有的預期水準（標準A）。並且這項文字書寫表達障礙嚴重影響個案的學習成就或日常生活中需要用到書寫能力的活動（標準B）。假如個體有其他感官上的缺陷，則其文字書寫能力上的困難會超過其感官缺陷所造成的程（標準C）。假如個案有神經性或其他醫學上、感官上的問題情況出現，則應屬於AxisⅢ。文字書寫表達障礙一般會有以下幾種困難合併出現，如寫作時句子中會有文法或標點的錯誤、句子組織能力差、多重拼字錯誤、寫字能力很差。在只有拼字錯誤或寫字能力差卻未伴隨其他文字書寫表達障礙的情況下，通常不會被診斷為文字書寫表達障礙。與其他學習上的障礙比起來，我們對文字表達書寫障礙及其矯治方法所知甚少，特別是當個案沒有閱讀缺陷時。除了拼字以外，這個領域標準化測驗的發展較閱讀或數學能力的測驗來得少，文字書寫表達能力的障礙情形評估尚需要個案在校中所書寫的大量作業樣本與該年齡及智力應有預期表現作對照，特別是對小學低年級的學生而言，為確定其是否出現障礙及其障礙程度，有必要要求兒童抄寫、聽寫及自由寫作。
伴隨的特徵和缺陷
可參考學習障礙伴隨的特徵和缺陷一節（DSM-Ⅳ-TR,2000,p50）。文字書寫表達障礙通常伴隨著閱讀障礙或數學障礙。也有一些證據指出它會伴隨著語言及知覺動作缺陷。
出現率
由於許多研究都著重於學習障礙的出現率而非針對個別的閱讀、數學、文字書寫表達障礙，因此文字書寫表達障礙的出現率是很難建立的。但文字書寫表達障礙很少在不伴隨其他學習障礙的情形下單獨出現。
過程
儘管書寫困難的問題（如特別的寫字困難、抄寫能力不足、或不能記住常用字的字母順序）可能出現在像一年級這麼早的時期，但文字書寫表達障礙卻很少在一年級末期前被診斷出來，因為在這個時期之前多數學校並沒有正式充分的書寫教學。這個障礙通常到二年級才會顯現出來。文字書寫表達障礙有時也會發生在較大的兒童或成人身上，但我們對它的長期預後情形所知甚少。
鑑別診斷
參考學障的差別診斷（DSM-Ⅳ-TR,2000,p51）。而未伴隨其他書寫表達困難單獨出現的拼字或寫字障礙，並不能診斷為文字書寫表達障礙。如果寫字困難是由於動作協調的問題，則可能是發展性運動協調障礙。
文字書寫表達障礙的診斷標準
A.個別標準化測驗（或書寫能力的功能性評量），顯著低於個案實際年齡、智力及教育程度應有的預期水準。
B.標準A所出現的情形嚴重影響個案的學習成就或日常生活中需要用到寫作的活動（如：寫出正確語法的句子或條理分明的短文）。
C.假如個體有其他感官上的缺陷，則其書寫能力上的困難會超過其感官缺陷所造成的程度。
附註：假如個案有神經性或其他醫學上、感官上的問題情況出現，則應屬於AxisⅢ。
315.3 其他未特定的學習障礙
這類的學習障礙並不符合任何一個特定的學習障礙的標準。他們可能三個方面(閱讀、數學、文字書寫表達)都有問題，並且顯著的影響他們的學業成就，即使他們在能力測驗上的表現並末顯著低於其實際年齡、智力、教育程度的預期應有水準。 |
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