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教學設計：理論與實務

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作　　者╱

任慶儀

出版社別╱

五南

出版日期╱

2019/06/01 (1版 2刷)

I S B N ╱

978-957-11-7146-3

書　　號╱

1IXP

頁　　數╱

336

開　　數╱

20K

定　　價╱

440 (特價 348)

本書是以實務性的觀點，說明並示範如何設計2001年課程改革中揭櫫之能力指標之課程與教學之方式。以「課程綱要」作為課程之概念，並訂定七大學習領域之「能力指標」是此次課程改革最大的特色。

如何教「能力指標」是許多基層教師教學時最大的困擾。隨著2001年的教育改革，我國的課程型式從「課程標準」改為「課程綱要」，並且以「能力指標」作為課程實施的基礎。但是，隨之而起的教學改革卻未改變，仍然以單元的方式設計教學，凸顯了課程與教學脫節的窘困。

本書主要的目的是提出可以跨學習領域，並且符合可行性、邏輯性與系統化的方式，結合Mager、Gagné、Dick & Carey等人的理論，以教學是系統的觀念，設計「能力指標」的教學。此種教學設計的方式不僅釐清「教一本」與「教多本」的疑惑，也反映出世界各國設計基本能力的教學趨勢。

在「能力指標」教學設計的完整歷程中，如何結合「能力指標」的教學分析結果與教材(教科書)的對應是前所未有的作法，此舉讓「教材是一種素材」的真正意義落實在教學中。將能力的教學置於教材之上，又能正確的使用教材，是本書提出教學設計的新觀念。

※推薦文
自民國90年開始試辦推動九年一貫課程以來，其中有關課程最大之改革，除了以七大學習領域為主之學科整合改革外，另在課程綱要中提出「能力指標」用語，取代傳統以教材內容為主之教材規範方式，確實引起一陣議論與不安。能力指標之概念，原本取自澳大利亞當時之課程改革理念，以基本能力之達成作為課程與教學實施之目標，雖然具有國際新意，但是後來在課程上層目標，國內研議委員會專家，整理出十大基本能力，然後要求各學習領域在其規範下，發展出各自之能力指標，當時由於時間匆促，各領域專家召集研修小組，分別參考原本之教材呈現方式，改以能力指標方式表達，因為是國內課程改革之首例，所以撰寫結果乃有混雜能力概念與教材內容之問題等。其後一段時間雖有許多實踐與研發之成果報告，逐漸釐清一些關鍵問題，但仍然頗有莫衷一是之問題，大家仍對能力指標之標示方式，對於能力指標如何轉化為教材及單元上課之內容，存有一些不同之看法。
     上一波九年一貫課程改革以後，實施至今也已經過了十餘年，其中課程綱要也經過幾次微幅調修，因此有關能力指標呈現之課綱內容，教育界及現場教師也比較能夠適應了，但是如何真正將能力指標轉化為教學目標，且能作為教學成果評量之依據，其中許多轉化之概念與做法，且在該能力指標呈現方式下，課程計畫如何撰寫，教學流程如何進行，以達成教學之目標，仍有待更多之討論與發展，包括相關之著作仍然不多。
     此次很高興有機會先行閱讀本校任教授之大作，發現她這一本著作，乃是集結十年來之長期思考與教學心得，其中包括與研究生不斷討論後之成果。本書最重要之成果乃在於以能力指標之現行課綱模式下，尋找最適當之轉化策略、課程編制方式、教學模式之研發以及評量方式之研究，並且對於師資培育之過程以及在職教師之研習，都提供了最適切之論點，期望讓師資生及在職教師都能學得最佳之教學設計知能，可見這本著作之出版，當能對多年來有關能力指標相關之困惑，提出了釋疑與解決之道，對課程與教學界之貢獻非常重大。
   新的十二年國民基本教育制度，將於103學年度正式實施，該政策最大之成敗關鍵也會是課程與教學之改革與落實，新的課綱正如火如荼的修訂中，但是教育目標是為培育「帶得走之能力」是永遠不變的，因此加強教師之課程設計能力是最需要的。基於這項觀點，本書能適時出版，將對課程與教學界，以及教師之培育與在職進修，產生重大之影響。國內原本研究教學之學者就已經不多，而且能夠和實務結合之研究著作更少，期望各領域學者專家能因此著作之出版帶動更多之研究成果；而本校在師培領域已經努力多年，任教授是貢獻者之一，因此為恭賀任教授之大作結集出版，謹樂為作序。

                                       國立臺中教育大學校長    楊思偉

任慶儀
學歷
美國俄亥俄大學課程與教學研究所教育碩士
美國俄亥俄大學課程與教學研究所哲學博士

經歷
國立台中師範學院圖書館典藏組主任
國立台中師範學院視聽中心主任

現職
國立台中教育大學教育系&課程與教學研究所專任副教授
國立台中教育大學師培中心專任副教授

著作
教案設計:教學法之應用

得獎
99年國立台中教育大學優良數位教材獎
100年國立台中教育大學優良教材獎

第壹篇　能力指標之課程規劃
第一章　九年一貫課程與教學改革之爭議
第二章　九年一貫課程與教學之關係
第三章　九年一貫課程計畫之設計
第四章　九年一貫課程計畫之範例

第貳篇　教學設計理論
第五章　教學設計的歷史與發展
第六章　教學設計之觀念
第七章　系統化教學的理論與模式

第叁篇　能力指標之教學設計
第八章　前置分析
第九章　教學分析
第十章　學習者分析
第十一章　撰寫目標
第十二章　學習評量設計
第十三章　教學策略
第十四章　單元對應與自編教材
第十五章　教學形成性評鑑
第十六章　教學總結性評鑑


圖解行為改變技術（含正向行為介入與支持）	圖解學習評量	教育政策研究

邁向正式教師：資格檢定考試與教師甄試	行為改變技術	圖解教學科技與媒體

第六章   教學設計之觀念

自古以來，每位教學者都有自己的教學方法。早期的教學設計大都是教學者以自身的經驗，參考當代的研究或是潮流，甚至是一些專家的建議，發展出自己獨特的講解方式(任慶儀，2011，p.3)。從十九世紀中期德國哲學家赫爾巴特(Herbart)著名的五階段的教學步驟開始，教學設計的觀念才逐漸受到美國教育界的重視：(引自任慶儀，2011，p.11)
(一) 準備(preparation)：指教師喚起學生的先備經驗，準備學習新教材；
(二) 呈現(presentation)：指教師將教材作成大綱或摘要呈現；
(三) 關聯(association)：指教師比較新舊教材；
(四) 通則化(generalization)：指教師從新教材中衍生出原則和規則；
(五) 應用(application)：指教師將特定的範例和新的規則相聯結，產生意義。

直到進入二十世紀，行為心理學和認知心理學的發展，影響人們對學習的認識，不僅開始重視課程的設計，也重視教學方法的使用。一般廣為人知的教學法，例如，前階組織法、發現式教學法、啟發式教學法或是精熟教學法等都在心理學的影響下開始蓬勃的發展。但是綜觀這些教學理論都是以教材為對象，成為教學設計的主體。究其原因，乃是當時的教育是以傳授知識和教材內容為主。直到80年代，電腦結合網際網路後，打破過去學習的習慣與界限，改變了全人類學習的方式。聯合國教科文組織針對此影響全世界的重大變革，遂於1998年發表「學習的四大支柱」，接著各國提出自己的「關鍵能力」作為回應。此時所引發的，不僅僅是各國對教育的目的改革，更開始注意到課程與教學的問題。尤其在教學的部份，教育專家們發現過去的教學法並沒有針對「能力」或是「能力指標」的特殊性作教學設計，必須尋求其他的教學設計方式。而此時，系統化教學設計的理論在80年代開始進入成熟期，所有教學必須考慮的因素也都確定了，甚至連同它們在系統中的順序也都大致底定。90年代開始，美國許多的教育學院或教育系所中，大都以教學設計(instructional design, ID)取代教學理論(teaching theory)的課程，就是說明了在標榜「能力」或「能力指標」的時代中，教學方法的改變。

第一節   教學設計的重要觀念

在運用教學設計之前，必須先了解下列重要的前題與觀念，才能在設計的過程中成功的、正確的運用各種教學設計的因素，以獲得理想的結果。
一、教學設計的過程需要將教學設計視為一個系統，而系統中的每一個因素都應當應用科學的態度來處理
所謂系統是指眾多的因素彼此協調與合作，以達成某種目的為前提共同運作。因此，所謂的「教學系統」是指將各種影響教學的因素以系統的方式處理，達到特定的教學目的。在此系統中各種因素雖然彼此會相互影響，但是，為了達成教學的目的，必須運用科學的態度和理論去協調各種因素的運作。所謂科學的態度則是指運用經過實證的理論，以邏輯的順序與方法來分析、診斷、訂定、發展和評鑑。因此，設計者對系統中各種因素的了解與應用就顯得非常的重要，而每個因素的執行都要非常的明確與精準，才能達成預定的目標。在應用系統化教學設計的過程中，不僅要注意各種因素與步驟的順序，更要落實分析的工作才是教學設計工作成功的重要關鍵，才能獲得有效的學習成果。
二、應用教學設計的過程於一門課程中是教學發展最佳的層次
在我國學校的教學目標是由國家所訂定，換句話說，教學目標通常是在課程設計之前就已經訂妥，因此教學設計是從既定的能力指標中，由學校本位與學生的需求開始發展，從確定學生要表現的能力以及相關的課程內容到教學的各種活動都是教學設計的工作。它不同於過去的教學理論，例如前階組織法或是講述法，都是以教材的一個單元為對象作為教學設計的單位，而是以學生能力表現作為教學的目標。
三、教學設計的策劃是教師或是課程設計小組運用的
有些人認為教學設計過程的策劃資料就像是教學的文件，必須發給學習者作為學習的指南或是手冊，這是不正確的觀念。就如同教案一樣，它是給教師、同儕團體與督導人員作為彼此溝通、檢視、參考或是上級單位督導用的，並不是給學習者的資料。雖然在教學設計的過程中，許多時候所建立的資料是與學習活動和教學內容有關，但是它們卻不是以提供學習者使用的方式編寫出來的。學習者固然要知道每個單元的學習目標，但卻不一定要知道教師要用什麼教學方法、步驟或是活動等資料。
四、教學設計過程最主要的目的是幫助學習者學習
傳統的教學策劃工作最重要的中心活動是「教學」；但是，教學設計的目的是讓教師以「學生的學習」為所有設計活動的中心。教學設計是以學生表現的能力為主體作為教學分析、發展與實施的基礎所進行的一系列工作。
五、在教學設計的過程中，應盡可能讓學習者達到滿意的學習效果。
Bloom指出，如果學生都有適當的學習背景，加上學校能提供適宜的教材和教法以及學生能有足夠的學習時間，95%的學生都可以達到學校所要求的學習目標(引自Kemp, 1985, p. 16)。換句話說，教學如果能確實的根據教學與學生的診斷與分析，並且以科學的方法進行設計，是可以讓學習者獲得較滿意的結果，而這正是教學設計唯一的目標。
六、沒有任何「一種」教學設計方法是最完美的
系統化教學設計固然可以減少在設計過程中由於教師個人直覺、主觀或是用嘗試錯誤的方法所產生的問題，但是教學設計的科技到目前為止仍然未能達到完全科學化和百分之百精確的程度。任何系統只要是牽涉到人，就是一種最不穩定的系統。由於人是一種極度不穩定的系統，環境中任何的變動都會影響並且改變個人，因此，科學到目前為止仍然未能完全了解其學習行為的本質。所以在教學設計的過程中，仍然會有許多無法預測或估計的情況產生，這些會直接或間接影響教學設計的成效。但是，由於教學設計的系統是將長久以來專家們認為可以影響教學或學習的重要因素把它們結合在一起，組織成一個完整的系統，並且以邏輯的方式來考慮、決定每一個因素，也是目前教學設計中最普遍且常用的方法。
七、教學設計是世界的趨勢。
從1976年蓋洛普的年度調查當中，社會大眾普遍對學校和學生的表現感到極度的不滿，特別是對進步主義不重視學校的既定課程與培養的學科知識。回到基本學科(back-to-the-basics)與基本能力(competency)的呼籲，終於讓州政府開始有所作為而回應社會的要求。其中之一就是，實施基本能力測驗，以確保學生在各階段的學習能達到州的標準。到1983為止美國所有的州均實施「基本能力測驗」，有27州更把它列為高中畢業門檻(Orstein & Hunkins, 1988, p.36)。因此，把測驗學生基本能力表現的結果視為學校課程與教學的績效表現之一成為目前教育界的趨勢。
1998年聯合國教科文組織更因為網際網路的發達，讓學習成為無限的可能，因此提出「學習的支柱」，強調教育應以培育學生學習的能力為主要任務。其後，歐盟、澳洲、紐西蘭等國紛紛以它為基礎提出自己的「關鍵能力」(引自許芳菊，2006，pp.22-27 )。一時之間「關鍵能力」、「基本能力」的語詞充斥在各國的教育當中，從小學到大學莫不把這些「表現的能力」作為課程與教學的軸心。可想而知的是，學生「表現能力」的教學是當前學校與教師積極努力的目標。為了要達成這樣的目標，教師必須鄙棄過去以教科書內容為設計的習慣而改為以能力指標為設計的基礎。

這種從「知識」到「能力」的改變也可以從美國大學內的教育相關系所紛紛將過去培育師資的教學理論(teaching theories)的課程改為教學設計(instructional design)課程看出一些端倪。從「教學理論」到「教學設計」不僅僅是說明大學的教育學程中課程的改變，更代表了培育師資的方式由過去的課程內容改為表現教學的設計能力。換句話說，教師不能只有「教學的知識」，更要表現出有「教學設計的能力」。這種教學設計是指從「能力」為出發點，不是以教科書的內容(單元)作為開始的，而且，這樣的認知是世界性的。

第二節   教學設計過程中的主要因素

在各種的教學設計模式中有四個因素是最基本的，那就是學習者、方法、目標與評鑑。這四個因素是形成系統化教學設計的基本架構。

在四個基本因素中，其所引發的教學問題是：
1.學習者具有哪些特質？
2.你希望學習者能夠表現什麼？
3.教學的過程能用什麼最佳的方法來教？
4.你會用什麼方法和標準來衡量學習者是否真的學會了？

這四個問題必須在教學設計歷程中能夠回答，而這四個問題所考慮的因素彼此之間有很密切的關係，是構成教學設計的主要過程。此外，綜合其他來自不同的設計模式的重要因素，形成更完整的教學設計模式，以下就針對這些重要的因素分別介紹。

一、完整的教學設計因素

在一個完整能力指標的教學設計的企劃中，綜合各種的系統化教學模式後，應該在教學設計時考慮的因素為：
(一) 確認教學目標：運用前置分析(front-end analysis)，通常指表現分析(performance analysis)、需求分析(need assessment)、或是工作分析(job analysis)等，用來決定是否進行教學設計的活動。在確定要進行教學設計的活動後，隨即展開擬訂目標的工作，以明確的、清晰的方式敘述目標。
(二) 實施教學分析：在確認教學目標後，接下來就是進行教學分析的工作。教學分析的主要目的是從教學的目標中，決定一位已經精熟該教學目標能力的學習者在過程中應該呈現什麼樣的的能力以及認知的條件來表現目標的達成。除此之外，還要再決定學習者必需具備哪些的能力、知識和態度才能夠成功的學習該能力指標(通稱為起點能力)。
(三) 分析學習者與脈絡：在實施教學分析的同時也要分析學習者的特性，它與前一個因素應該同時進行。這些特性包含了學習者的起點能力、先備知識、學習的態度、學科興趣、成績與讀、算、寫的基本技能等。此外，學習者會在什麼樣的脈絡中學習，以及未來他們會在什麼樣的脈絡中應用學習到的能力與知識都是這個因素要考慮的。
(四) 撰寫表現目標：根據教學分析以及起點能力分析，列出學習者必須要達成的目標，包含教學目標中所要求的表現標準以及脈絡。
(五) 發展評量工具：根據表現目標發展評量的工具，包括發展客觀式評量、規準評量、現場評量、態度評量以及檔案評量等各式的評量方法。
(六) 發展與設計教學策略：根據前面的步驟所獲得的結果，例如，目標的屬性以及學習者的特質，就可以決定使用何種的媒體與教學活動。媒體的特性與學習的脈絡是決定媒體的主要因素。學習者的特質，例如，引起動機、維持注意力、學習的方法等則是決定學習活動主要的依據。
(七) 發展與選擇教材：根據教學分析，選擇適當的教材。除了教科書外，也包含了製作ppt檔、提供學生的參考資料、設計的網頁、檢索的影音資料等。
(八) 設計與實施形成性評鑑：發展與設計形成性評鑑，作為評鑑教學設計過程與其成果的工具。教材與教學活動也都可以應用形成性評鑑作為評量的工具。
(九) 修訂教學：從形成性評鑑所獲得的資訊來檢視教學設計過程中的每一個步驟的設計，找出它們的缺點以改進教學。
(十) 實施與設計總結性評鑑：雖然總結性評鑑並非教學設計的步驟，但是其決定教學存廢的評量，是不可或缺的評鑑。換句話說，它是決定教學是否具有價值，教學是否廢除亦或是保留，並且是透過第三者來進行。

二、參與教學設計的人員
誰應該參與設計？一直是許多教育人員包括行政人員和教師的疑問。我可不可以自己完成設計？還是，我需要一個團隊去完成教學的設計？一般而言，在執行教學設計時，必須包含五種角色或人員：
(一) 教學設計專家：負責整個教學設計的執行和協調工作。他必須對整個教學策劃工作具有教學設計理論或基礎知識以及管理的能力。換句話說，他必須熟悉教學設計的工作並且具有能力指導團隊中的成員。
(二) 教師：擔任教學工作的教師，這類的人員除其本身具有內容專家的涵養外，更因其對學習者的特性具有相當的了解與認識，也熟悉各種教學法的運作，可以提供在教學設計歷程中對學習者或是學習脈絡等方面的建議。
(三) 學科知識專家：對於設計的課程內容具有豐富的知識，可以提供對教學設計中的學習活動、教材、測驗的發展等擔任檢核的專家。
(四) 媒體資源專家：由於媒體日新月異，特別是電腦程式的應用，熟悉各種應用軟體以及媒體資源的人員，換句話說，就是具有媒體素養的人員是教學設計能夠成功的靈魂人物之一。
(五) 評鑑專家：具備各種評鑑設計經驗的人員，能夠於設計歷程中搜集各種的資料，並且能將這些資料予以解讀來決定教學設計的成效。

也許，在你的學校裡可能找不到這麼多具有以上專長的人，尤其是在台灣的學校，大概都是老師和老師兼任行政主管的人員可以參與這樣的團隊。但是，不妨和臨近的大學裡的教育系所連絡看看有沒有適當的專家，可以提供協助。不要有先入為主的觀念，大學裡的研究教授也願意提供專業的協助，只要知道你的需要是什麼。或者，以策略聯盟的方式，例如：南投縣的國小共同組成課程計劃聯盟，因為參與的學校夠多，規模夠大，基本上就容易邀請到專家一起給予指導，對彼此雙方都有利，而且更有效率。

三、對教學設計的批評

由於教學設計強調教學的設計工作可以分化為步驟或是階段進行，對此，許多人存有極大的疑慮。最主要還是擔心教學設計的模式與步驟，會不會讓教學設計太行為主義化了？教學設計是否太注重機械化的教學方式而忽略人性化的層面？教學設計是否太以認知為中心而忽略情意呢？這些是近年來我在教導這方面課程或理論時最常聽到的問題。然而，我認為一個好的教學所顯示的是教師其外在的行為結果，但是要成就一個良好的教學，必然在其蘊釀的過程中有其思考的重點或是內隱的部份。如何從別人的行為表現中去模仿，分析他人的行為以找出成功的原因成為一種必要的手段，那麼，教學設計的步驟就是將教學的因素予以明顯化，提供他人模仿的歷程。良好的教學必須考慮那些因素，考慮的結果必須對這些因素作出決定，這樣的歷程未必是單一刺激 ---反應的結果，相反的，它必須全盤考慮情境中的所有刺激後，植基於教師個人對學生、情境脈絡以及教學方法的認知，才能採取決策的行動，如此一來，就不是行為主義唯一可以解釋的了。雖然，教學中各種因素的決定結果雖然是教師個人的選擇，但是，教學設計中重視學習者在情境脈絡中建構其學習的意義是建構主義所強調的，所以沒有太過行為主義化的問題。
再者，教學時對於不同的班級雖然都要考慮學生的特質，可是其結果卻不見得是一樣的，教學方式也是如此。對於能力指標要以情意為重還是以認知為重由教師自己決定，不同領域的目標，例如，認知、情意與技能，其教學設計的方式是有所不同，因此，就沒有重認知而輕情意的情形。
使用系統化教學是否太過機械式的思考？如果創造力是指個體用構思、發展以及表達對問題的解決方式，那麼教學設計是允許並且包含教師的創造力。因為在教學設計中創造力就可以表現在教學方法或是活動的設計上。然而在教學設計過程中，充分的了解並且考量學習者的特性、學習與應用的脈絡更是其表現人性層面的作法。
對於教學設計，如果沒有正確的觀念就無法重視它，甚至拒絕它，當然也就無法應用它去解決教學與學習的問題。所以，對於教學設計要先有正確的觀念才能顯現其對教學與學習的價值。而教學設計從基本的四元素發展到更多的元素，代表了時代對教學設計的進步與需求，另一方面，更代表了教學設計成為更完整、更包容廣泛的理論，並且朝向教學科學化與科技化的方向發展。總而言之，教學設計是將優質的教學經驗透過實證的研究，轉換為具體可實施的行為，幫助教師設計有效率的教學，也是幫助學生能獲得最大的學習成果。