正向心理情意:教與學
作  者╱
鍾聖校著
出版社別╱
五南
出版日期╱
2015/12/01   (2版 1刷)
  

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I  S  B  N ╱
978-957-11-8399-2
書  號╱
1IVX
頁  數╱
440
開  數╱
20K
定  價╱
650 (特價 514)



  正向情感意志是每位期待身心靈健康成長之人的必修。生命影響生命,在人際互動中,有許多隱晦的學與教,在不能預期生命際遇的情況下,學校教師的情意教學知能,相對地就成為影響學生正向情意發展的重要因素。
  全書共分十二章,前十章介紹重要的情感意志議題,亦即正向心理學所關心並探討的內容,本書除提供正向心理學的研究發現外,還加入教育學觀點,在最後兩章則分別談情意課程教學設計和評量。
  本書兼顧理論和實際,內容深入淺出,參考文獻新穎,是個人修習相關素養、及從事教育工作必備的良書。

鍾聖校
現職:國立台北教育大學心理與諮商學系兼任教授
學歷:國立台灣師範大學教育研究所博士
經歷:台北市立仁愛國中英語教師
   省立台北師專講師
   國立台北師範學院副教授、教授
   國立台北教育大學教授
   澳洲昆士蘭大學教育研究所訪問學者
著作:智能不足養護機構建築設備之研究(榮獲1983年全國教育年會木鐸獎)
   科學教育研究(榮獲1991年嘉新文教基金會著作獎)
   另有情意教育、學習輔導論文30餘篇

第1章 以正向心理為內涵的情意教學
第2章 獨特我、聯合我與真愛
第3章 關鍵的情意四態度
第4章 理性與感性的協調統整
第5章 情緒管理、情緒創造與幽默感
第6章 道德情感及品格教育
第7章 美感經驗及美感教育
第8章 意志力、復原力與樂觀
第9章 靈修、意義創塑與正向情意
第10章 自力式靈修、祂力式靈修與情意統整
第11章 情意的課程設計與教學
第12章 情意評量的內涵與形式

數學學習心理學
研究與應用
職業教育與訓練
教育哲學─課室
的理論與實踐
教育行政理論與
模式
數學這樣教:國
小數學感教育
教學原理與設計




第1章 以正向心理為內涵的情意教學
     
     情意訊息無所不在,從身邊的廣告,到文學家的經典著作,稍加留意,幾乎處處都可接收到人們表情達意的說詞。試看下列場景:

場景一:2001年台北大學生跨校聯誼的海報

花是思念,
咖啡是思念,
思念的肯定是你,
“花言巧語” 跨校送花傳情行動。
時間:…,地點:…。

場景二:書局為促進銷售量,印製書卡,並附佳言名句。

生命是黑暗的,    除非有熱望。
所有熱望是盲目的,除非有知識。
所有知識是無用的,除非有工作。
所有工作是虛無的,除非有愛。
                                                                           --王鼎鈞(1986)
     
場景三、整個時代的氛圍--19世紀英國大文豪狄更斯(1812-1870)用強烈對比,揭開
《雙城記》的第一頁:

這是最好的時代,也是最壞的時代;
是智慧的時代,也是愚蠢的時代;
是信仰的時代,也是懷疑的時代;
是光明的季節,也是黑暗的季節;
是充滿希望的春天,也是令人絕望的冬天;

我們前途擁有一切,我們前途一無所有;
我們正走向天堂,我們也走向地獄

本章分為三部分:一、涵養正向心理的情意教學;二、正向情意教學與幸福人生;三、正向情意教學的心理學基礎,在心理學基礎方面是從教育心理學、神經心理學、感官知覺研究、實用心理學及正向心理學等,說明有助情意教學的知識,並提到諸如情緒、感受、感動、情意、意志的差異,指出情感意志教學的宗旨及居核心地位之關鍵概念。

第一節 涵養正向心理的情意教學

     古往今來,情感意志一直是關心社會關心教育者不能忽視的議題,而每個時代論到個人危機或集體危機,情感意志的困頓總是首先會被提到;「怒髮衝冠憑欄處,…」,岳飛的滿江紅最能寫出壯志未酬的悲憤;17世紀英國文豪狄更斯(Charles Dickens, 1812-1870)的《雙城記》,則是以一種詭異的表述開場:「這是充滿光明的時代,也是最黑暗的時代」;21世紀的人類雖擁有更多元、寬容、開放的知識、豐富的資訊、能雙修理性玄祕,能銳意創新學術,但一位香港醫生蔡元雲(1999)卻用對偶式語彙,指出21世紀有七大弔詭:

     1.高科技但低接觸,             2.多資訊但無真理,       3.疑理性而探玄秘,
     4.家庭解體卻期待關係修補,5.英雄沒落又沒有父親,
     6.權力不斷轉移但能力衰竭,7.經濟起飛但苦難充斥。

     曾有人預言:21世紀是精神疾病充斥的世紀,且全球落入三大戰爭:富國與窮國的、男人與女人的、外行人與內行人的,其實這表單還可再增加,如不同信仰族群的…。何以時代進步到可以複製生命,人際關係卻更多破裂,權力遞擅更易衰竭,社會民生更貧富更懸殊?法國文學家福樓拜(Gustave Flaubert, 1821~1880),曾批評:「現代化的愚蠢,並不是無知,而是對各種思潮生吞活剝」(頁274),不同理論解答不一。各時代面對天災人禍等意外,人即使能外表鎮定應對,但內心深處苦痛總是那麼真實,甚至忍不住歸諸天地。老子曾云:「天地不仁,以萬物為芻狗」(道德經第5章),孔夫子面對顏淵死,傷嘆:「噫!天喪予!天喪予!」(論語先進第9),生活中大小失望及困阨,皆考驗著人的情感意志。
                 當代生活變化莫測,詭異艱難,情感意志易於糾結以至無力,而情感意志若無法承擔人生際遇,即便位高權重、富貴多金,也會像一輛名牌跑車,汽油不足,除非加油,否則只好任其癱瘓。時代的進步大多表現在科技努力和物質成就,但人類情感意志的成熟,卻不是科技操作可以促進。情意教育或情意教學的提倡,就是想在原本屬於個人私領域的「情意成長」事項上,加一點力量。
     由於展現情意教育作用的場域很廣,而其實踐面--情意教學,深受施教者之教育理念影響,故本書在談情感意志「教學」方法與策略時,會從與之有關,但屬較根本或基礎的「教育」概念著手。

一、正向情意教學的意義

     情意在教學界絕不陌生,因為教育可分三大領域--「認知情意技能」,幾乎是所有上過教育學程者的「順口溜」,是談教學目標或教學評鑑時必然用到的辭彙。「情意教育」即情感意志教育的簡稱,在21世紀的教學界,已經是所有開發或未開發國家,積極關注的領域。延續二次大戰帶來的驚恐,各國不僅為生養休息也為生聚教訓,對國民教育大多注重培養愛國家愛同胞的情懷,因此,情意教育偏重人的社會性發展,內容以教忠教孝的德性教育為重點,這種現象就反映在1992年聯合國教科文組織,在泰國曼谷召開亞洲情意教育大會的內容中。當時,與會國家包括所有東北亞,東南亞,遠至以色列,所介紹各該國之情感教育實施狀況,大體是以利社會的優良品格為內涵( UNESCO, 1992)。但隨著科技進步,產業競爭白熱化,經濟起落與股市波動,加重人心壓力,精神衰弱或耗竭者比率增加,諮商及輔導學應運而生,個人心理情意調適的話題成為關心焦點,以台灣來說,1980年代中期開始,在政大心理系吳靜吉教授的引介下,類似諮商界使用的會心團體(encounter group)輔導,開始透過當時的諮商專線—「電話張老師」,推廣;而大約同時,歐美各國教育學者,也有許多學者致力於輔導性情意教育,1995年由英國召集的歐洲12國召開情意教育會議,在聯合發表的專輯中,德國、義大利、英國皆提出各該國的改革--納入對學生的心理輔導(詳見鍾聖校,2003)。顯然東西方都開始投入情意教育的耕耘。

(一)情意的相關詞彙

     情意、情緒、感受、感動、情感、意志等詞彙,在教學場域常被含糊使用,但它們重點不同。

1、情緒
     
     若以美國研究情緒的泰斗Lazerus(1962)出版的情緒心理學為劃分點,早期的情緒說比較重視情緒受生理變化影響,如詹姆士—郎格理論 (詳見本書第五章說明),但從1962年發展至今,學者們對情緒的定義共識性已相當高,大體均指出情緒是因刺激所引起的身心激動狀態,並有下列4項特質:
     1、伴隨激動狀態而有生理變化,如內分泌改變
     2、個體在心理上有主觀感受,如喜、怒、哀、懼
     3、個體在行為上有表現反應,如臉部表情、肢體動作
     4、具有產生某種動機的作用

     
2、感受

     感受的英文是 “feeling”,從英文來看,「感受」含有經觸覺感知的意思,從中文來看「感受」,意義就不只是觸覺,不只是透過「五種感官」知覺,還包括「心」有所感。今日年輕人對外界提供的訊息,講究有 “fu”,就是強調對方要讓自己有感覺或感受,此種感受不能只是「有意識到」而已,還要從「有意識到」進入「被感覺到」,「意識到」是純認知的行為,「感覺到」才動用到情感,但離感動可能還有一大段距離,後者需要心的投入,使感受含有理性的深刻體驗。在學校公布欄上常見祝賀性的海報,10年前這種海報上一般是寫一個大大的「賀!」字,然後再加說明賀甚麼,5年前只寫賀不夠了,要寫「狂賀!」,而近1、2年則需寫「狂!狂!狂!賀!」,似乎這樣才能表現出賀意,打動得了人心。

     為何要用疊詞連聲,敲鑼打鼓的方式,才能喚起現代人注意呢?這與感官體驗的閾限有關。「入芝蘭之室,久而不聞其香」,現代人已習慣重口味,故需加碼刺激,才能體會得到。

3、感動

     感動是一生活化詞彙,敘述人們的普遍經驗,但這種經驗是否會被誘發,則因人而異。它涉及個人的生命史,是一個人天生的氣質、後天的遭遇所共同包裹的認知、情緒、興趣、關注、動機、行為後果等諸多因素,所引發詮釋的綜合結果。華人所用的「感動」一詞,英語系人士會以許多語彙來描寫,例如心緒被影響( affected)、心弦被撩撥(touched)、心湖被觸擊(stricken)、意念被移位(moved),來描述這「感動的」現象,相較之下,華人比較是以整合的方式來看待此心理歷程,「感動」就是「感動」,就是那些五味雜陳充塞於胸壑的東西。
     感動之所以難研究,除了因為攸關個人生命經驗、生命史,還因為它直接涉及品味,間接涉及美學。法國思想家後結構主義學者波底奧(Pierre Bourdieu) ,受結構主義和存在主義激烈辯論影響,認為品味是「有意識或潛意識,明顯或不明顯的植入一種知覺及欣賞模板(module或mode),從而接受或承認一個時期、學派、作者的風格或特色。…收束社會秩序靠律法,收束文化秩序靠品味。」(引自鍾聖校,2000,頁118)。分析這段話可知,品味做為一種概念,涉及宗教、道德及形上學的內容領域,品味代表一種實用的預期,去看的能力,是知識的函數,感覺的原案(protocle),使人對外物產生興趣。使人能直覺或感知自己喜歡什麼或不喜歡什麼,使自己在社會群體的愛憎表現中,佔有一個位置,在品味對照中,人會對自己言行的特性,更有所意識。品味判斷深受社會引導,傳統華人南方人愛吃飯,北方人愛吃麵,而現在不分南北,年輕人都愛吃麥當勞,服飾界每年至少一次的時裝秀,引導次年流行,當社會眼光被塑造成「這樣穿才會好看」時,若跟不上,就顯得落伍,不合時宜了。
     有關感動的本質是什麼?感動是怎麼引發的?什麼樣的文本比較能夠感動人?需要配合美學的認識才能清楚說明,有關這部分的說明請參見本書第7章。

4、情感

   情感是感受(feelings)和感動的合體,又稱為感情,它們可以共同用喜怒哀樂的情緒(emotion)作為外衣,故談起情感,可以用情緒來指認,當指向情緒部分,即指情感看得到的、具體的部分,如冰山的冰帽或表面的皮膚。談情感也可以跳過情緒(emotion)的表現,直指感官的感覺和內心的觸動,指向心靈深處的沉澱,沉澱的東西可能是帶有審美判斷的感動,也可能帶有道德價值判斷的抉擇,撐著倦容的母親臉上所戴的笑靨,可流露她的情緒,而母親一針一線編織遊子身上衣的動作,可代表她的情感--對子女深厚的母愛。
     華人在日常語言中,一般人會基於方便或修辭的需要,而將情感(亦可稱為感情,)或與情緒(emotion)、感受(feelings)、心情(mood)或感動等詞混用,如「你傷了我的心,你傷了她的情感、我的情緒糟透了、他感動得哭了」,而教育領域人員則大多靠自己對專業的語感,從上下文脈決定如何使用這些詞。

5、意志
意志的概念是在近20年,大約1990年之後才較為清楚的,藉著德國學者Kuhl(1985)和美國學者Corno(2002) 前後發表的論文,以volition為內涵的意志才與以will為內涵的義志得以區分,Reber(2002)在所編心理學辭典,定義will是指能自由選擇或行動之內在能力,相較之下,volition則指在多種可能的選項中,對特定動作項目,加以有意識的抉擇。大致說來:「will」反應出個體渴望的、想要的或意圖的東西,「volition」則是進一步發揮will的行動;will含的動機成分多,volition含的行動持續成分多。
     此外,情意也涉及堅守先前做過的承諾,新行為主義者指出意志的行為機制是抗拒誘惑,以便達成承諾的目標,有關此概念也將在第8章說明。

6、情意

     「情意」一詞和「情感或感情」最大的不同在於納入了意志成分,也就是說,「情意」涵蓋情緒、情感、意志。它內含心理及哲學意義,同時亦含價值判斷和抉擇。此過程之進展有三層次:1.情緒感受加上對周遭的認知思考後,形成採取行動的意念傾向,2.意念傾向受到行動者的生理激發水準、價值判斷、道德修為等綜合影響,繼續發展為達成目標的意志型式,3.在繼續發展的過程若遇誘惑,會以信念及堅守承諾的方式面對,若遇到挑戰及挫折,則進一步以整個人具備的抗逆力和復原力面對,是否安然度過,則視當時身心內外及環境狀況而定。

     意志的堅持需要有知識基礎,此知識加上情感產生想法做法,進一步形成意義。其重點可用簡式呈現:「知識+情感→接觸(看待)的能力→人事物、自然現象發生意義」。亦即,知識使人的情感意志有知覺和欣賞的基模(scheme),此基模又是進一步去主動接觸的潛在條件,缺少知覺和情感基模,會在文字或活動中迷失。

     總之,情意是一高度複合的概念,透過感情(feelings)、態度(attitude)、品味(taste)、偏好(preference)、性格(character )、價值觀、抗逆力、信念或信仰,表現於外。

(二) 正向情意教育概念的發展

     從1970年到2010年大約半世紀間,一般談論情意教育多偏重「情感或情緒」的部分,相對忽略「意志」部分(張春興,1995;歐用生,1998;鍾聖校,2000;Beane,1990)。
Lang等學者用一種兼具列舉法和排除法的方式敘述,指出「情意教育是一種攸關學生感覺、信仰、態度及情緒養成的教育歷程,強調學生情緒、社會生存技巧以及人際關係等非認知層面的發展,並包含學生的道德、心靈及價值觀的建立」(Lang et al., 1998),這個定義雖為歐洲數國廣泛使用,但也沒有明白呈現意志一詞,彷彿建立了態度或價值,意志就跟著來了。
     但若希望有效地培養正向態度,則情意教育不僅應該是教育工作者所需認識,並承諾幫助學生建立的目標,也必須是整個教育圈包括家庭教育、社會教育參與的共識,使學生受教育之後能用所學造福社會而不是危害社會(Hargreaves, 1994)。曾經是美國總統夫人的希拉蕊(1984)就曾著書 “It takes a village to raise a child”,呼籲用整個村落的力量把孩子帶起來。但即使以全村名義來做,其成果能否彰顯,還涉及個人與團體的意志抉擇和堅持。

     近20年(從1990至今),受益於新行為主義者及一些正向心理學者,努力投入意志研究,在談論中,或直接用「意志」行文論述或間接用「抗逆力、復原力」的概念,使如今對意志的內涵及操作,認識較清,亦使所談情意教育不至於偏廢意志部分。

  情意教育的發展與諮商輔導工作亦密切關係。Lang(1995)便將輔導界發展出來的策略,應用到情意教育領域,並根據「意圖解決學生問題的深度」,將情意教育分為三類型:
1.回應性(reaction/cure):針對學童已然面臨的生理、心理、情緒、行為、社交、道德或心靈等問題,提供各種適當的處理與支援,如:輔導、轉介。
2.預防性(proaction/prevention):針對學童可能面臨的問題,協助學童預防可能的問題,或進行事前防範,例如:利用團體活動課程教導學生抒發情緒、充實人際交往的技能,或由校方設計推行反毒活動等。
3.發展性或增能性(developmental/enhancement):針對積極協助學童全面發展的需要,提供課程或教學,以提昇學生自尊心、增進判斷力、促進人際溝通,並鼓勵學生自主學習。

由於人類深層的價值和靈性,都有一塊需要耕耘的部分,不能忽略靈性。若希望情意教育有效落實,除了加強輔導,或加強環境領導,還需加強靈性(或稱精神)向上的引導。英國及北歐國家,如丹麥,學校的情意教育便受惠於靈性牧養(鍾聖校,2003),台灣則從1980年代起,為平衡「台灣錢淹腳目」所造成的價值曲扭,開始有各類讀經班在坊間與學校,以不強迫的方式進行(王財貴,2010),這些課程或以儒家四書五經為教材,或以含有基督教聖經的經文,或以佛教法師的修行語錄,進行帶有精神靈修性質的教學,在安定社會浮動的人心方面,不可否認有其貢獻。

換言之,情意教育若要發揮安身立命的效果,應不只是情緒的調節或壓力的紓解,亦應涵蓋人生價值觀的建立、意志的鼓舞和靈性的提升,以便生命智慧得到啟發。

本書綜合中外學者的觀點提出,將正向心理情意教育定義為:是一攸關學生情緒、感覺、態度、意志及靈性養成的教育歷程,強調學生正向態度、情緒處理、人際關係、及促進安身立命的生存技巧等非認知層面的學習,並重視道德、美感、意志力和價值觀的建立。

二、正向情意教學理論的建構

(一) 情意教學的建構條件

     情意教學理論的建構有一定的學術規範。針對「情意(affect) 各領域方案並沒有清楚的定義,彼此間難以做有系統之學術對話」問題,美國哥倫比亞大學教育學院教授賓耐博士(Beane,1994)曾指出,若想要整合情意教學的討論,應該要在各家理論中找到共同的談論基礎。他建議十項原則做為各理論之間溝通的架構,筆者認為這些原則可視為一般情意教學理論的建構要素,茲敘述如下:
     1. 要定義出情意(affect)究竟是什麼意思,及它與人性其他面相之間的關係。
     2. 要能夠與特殊的文化或社會做聯結。
     3. 要能夠訴說出一種哲學的基礎,該基礎要指出它對於情意的問題,及課程的觀點和立場的來源。
     4. 要能說出一套心理學理論,這個理論能夠解釋情意是如何發展的,及如何被影響。
     5. 要能定義出什麼是個體發展(personal development)、社會發展及兩者之間的關係。
     6. 要能夠訴說該理論中對於公共價值和私人價值間的關係。
     7. 對於其形成或形成的歷史,要能夠做一個綜合敘述或回顧(review)。
     8. 要能清楚定義它的課程企圖或課程宗旨(intentions)。
     9. 要能定義它與其他現存的學校方案之間的關係。
     10. 要能描述出一歷程,藉此歷程使有關這個理論是如何進展的討論,能被了解。
  
(二) 目前國內提出的情意教學理論

     具有上述條件的情意教學理論,無論條件完備與否,大致皆可論述出一套或繪出其理論中重要概念的關係圖。以近10年台灣所發表的情意教學理論來說,有三位學者嘗試這方面的努力。2004年東華大學教育研究所的唐淑華教授,以「故事討論取向」來建構其情意教學理論基礎 (唐淑華,2004),書中提到理論宗旨為:幫助學生樂在學習、培養挫折容忍力,並注重生理和心理的自我接納與了解,願與人分享資源。