第一章 緒論：語言在教學中的影響力
小學四年級，有一次上課，我躲在老師背後調皮搗蛋。老師轉過身，語帶風趣悠悠說道：「老天爺啊！你這是打哪兒蹦出來的小鬼頭，看倌速速拿來鏟子，好好給這廝裝滿髒東西的腦袋瓜子敲個乾淨。」像這類微不足道的校園小插曲，一旁的人可能看看熱鬧，嘻嘻哈哈，過後也就忘了。這當中的教學天分，可能很容易就給錯過了。
可是在當時，老師戲而不謔的語言，著實抓住了我的注意力，也成功遏阻了我的不當行為。在此同時，透過幽默的呈現方式，脫去了罵人傷感情的負面感受，受教之餘，也讓我小小的心靈不至於受到傷害（這顯示老師的善解人意）。這也向我展現了，語言可以價值連城，同時又妙語橫生—足夠有價值，所以可以好好玩；足夠有力，所以不用強迫施壓就足以改變行為。這老師還展示了，如何可能採用其他聲音，從其他來源汲取語言；另外，還時不時提醒我們留意社會科的研究題材。只不過，如果說單單只因為這單一事件，就決定了我日後在學習、思考、教學和社會生活當中使用語言的方式，那未免太單純可笑了。如果說，我是將它作為對話的一個例子，曾經在我的社會生活和智識生活留下了印記，這樣說應該不至於太離譜。
我一直很幸運，能夠受教於這位老師，還有其他許多老師。不過，我倒不是很確定我的四年級老師是否一直都很清楚，他在課堂上使用語言的方式所可能帶來的影響。他不無可能只是在不自覺的情況下，擅長以有助於學生學習的方式使用該等課堂談話術。有鑑於此，身為教育研究者，我們就有必要更仔細去思索、探究，老師如何運用課堂說話術，從而提供學生最理想的學習養分與環境。
最近，我和同僚有幸研究，成功的語文科教師如何施展課堂說話術的魔法（Allington & Johnston, 2002b）。我們界定成功語文科教師的標準，是他們所教的學生在傳統語文測驗成績良好，並且有熟悉他們教學工作的人推薦，期許自己見賢思齊，也能像他們一樣教得那麼好，或是希望自家子女能夠接受他們的教導。成功的老師都有自己獨特的優點，也有各自感到吃力不足之處，大家都沒有什麼不同。我對這些老師使用語言強力而微妙的方式，特別感興趣，並開始探索箇中意涵與可能的啟示。
在本書，我聚焦於教師所說的（以及沒說的），亦即各種外顯與內隱的課堂言說行為，如何對學生的語文識讀生活產生影響效應（正面效應為主，負面為輔）。我使用的例子，基本上都是課堂師生對話常見的用詞遣字。最初，我從我們觀察研究的老師那裡找例子；後來，再從其他研究者的研究著述以及我個人的經驗，增添若干例子，來輔助闡明某些要點。
最初，我的興趣主要是想探究，教師的課堂用語如何可能影響學生成功習得語文識讀素養，例如，在語文測驗表現優良。不過，有很多時候，我觀察到老師與學生明明完成很棒的事情，可是在課堂結束時卻若有所失地表示有些課程內容沒有上完，因而感到愧疚。在我看來，這種愧疚感實在毫無根據，而且沒有建設性。之所以會有如此的負面感覺，部分原因可能是由於老師缺乏能力去「命名」師生共同達成的成就。其實，教師可能促成複雜而且特別重要的學習成就，但卻沒有獲得傳統測驗、決策者、社會大眾、甚至教師自己的正視。因此，本書第二個目標即是要透過清楚揭示此等複雜而且重要的學習成就，以消除前述的愧疚感。
如果我們有從維高斯基（Vygotsky, 1978）學到任何東西，那或許就是：「兒童成長融入他們周遭的智識生活。」（“children grow into the intellectual life around them”，頁88）智識生活的本質乃是社會屬性的，而且語言在其中扮演了特殊的角色。因為智識生活是社會屬性的，自然也涉及人際關係和情感面向。就我而言，在觀察成就斐然的教師，最讓我肅然起敬的，就是看到他們默默耕耘，活用各種巧妙的方式，為孩子建立起裨益情感和關係健全發展的學習社群。此等智識環境並不僅止於讓孩子學會技術能力，更重要的是還能讓他們成為有愛心、有安全感，而且主動積極、有語文識讀素養的人。觀察這些教師同時完成這兩方面的目標，使我深信這兩者並非完全無法相容並進。
若干年前，我讀到瑪麗•蘿絲•歐萊莉（Mary Rose O’Reilley）的《和平課堂》（The Peaceable Classroom）。在這書很前面的地方，作者歐萊莉寫道：「成為老師以來，我時不時會問自己，教英語是否可能有某些方式，能夠讓人們停止互相殘殺？」（O’Reilley，1993，頁30）第一次讀到這樣的自白，我不禁啞然失笑，這不就像我年輕歲月初為人師時，懷抱的那種不切實際的理想主義。然而，後來在研究這些老師的時候，我偶然重讀了這段文字，結果意識到，我其實錯了。這不但不是虛幻不實，反而很實在，而且很根本。
比方說，在一個教室，我注意到有個學生從圖書館回來，帶了一本書。老師抬起頭，問他是否找到學習所需要的書。他開心地回答：「還沒。但我有找到一本書，滿適合給理查看的。」另一所學校，我看到四年級學生進行科學和倫理的哲學討論，前後一個多小時，討論得很深入，而老師完全沒有介入。在另一所學校，四個月的時間，我看到一個有情緒困擾問題的學生，在老師的用心安排下，幾乎不再爆發情緒失控的狀況。一旦少了自擾擾人的情緒狀況，自然而然就能融入其他同學一起「正常」上課。即便面對不饒人的考試壓力，這些老師還是找出各自的方式，發揮了各式各樣的課堂說話術，實現了歐萊莉夢想的一些目標。這過程絕非一路順遂輕鬆，而且除了老師本身的努力付出之外，當然也需要尋求其他學生的協助。
探索這些教師課堂說話術的本質，也讓我深刻感受到，孩子童言童語背後所蘊涵的意義與影響。因此，除了老師的課堂說話術之外，兒童本身的課堂語言使用情形，也是值得觀察探討的重點。我的同事蘿絲•瑪麗•韋伯說，她還在康乃爾大學念博士班的時候，有一次到某學校進行課堂觀察研究，任課老師介紹她給班上的一年級學童。其中一個女孩說，她父親將成為哲學博士。老師指出，蘿絲也是。這女孩立刻說，蘿絲不能是哲學博士，她只能成為哲學「護士」。如今，蘿絲已經晉身國際閱讀協會名人堂，當時的說法兩相對比之下，更是別有一番滋味。好笑之餘，不禁讓人有點感慨心酸。這位小學一年級的女孩無法想像自己可能成為醫生；毫無疑問地，她也不能想像哥哥成為一名護士。她會說出這樣的話，絕不是憑空而來，而是她整個人的存有已然沉浸在語言（或者更廣義的講，論述）所蘊含的意義環境中。
諸如此類的例子，孩子用他們自己的方式，讓我們見識到課堂用語的諸多面向。我們得問，什麼樣的言談歷史（discursive histories），使他們有可能做出特定的話語反應。舉例而言：
•當老師問：「還有誰可能喜歡那本書？」什麼使學生可能有如後的回答：「可能是小柏……他，嗯，他不是那種愛笑的傢伙，他很少笑。讀這本書，他好像有笑喔！」（Allington & Johnston，2002，頁201）
•為什麼學生如此描述自己：「在班上吊車尾，感覺真的很糟……。大多數同學都比我強……。還好有小威和我分到同一組，他並不在意，而且閱讀的時候，他總是幫我很多忙。」
•為什麼在不同的班級，邀請學生談談自己是怎樣的讀者，和其他同學有什麼不同，有些人會回答：「我喜歡讀推理、冒險、懸疑的故事，還有我喜歡動物做我們日常行為的書（Johnston, Bennett, & Cronin，2002b，頁194）……。阿瑞喜歡讀球類運動，艾米喜歡讀馬和海豚……。小亞讀的和我非常不同，因為她讀的故事通常有圓滿結局，我讀的就像永遠沒有結局……。」
•什麼樣的課堂對話，可能讓學生說出如後的回答：「〔最近〕我學到正確念出更多的生字。……讀得比以前更快。……我想學習正確念出更多的生字。」（Wharton-McDonald, Boothroyd, & Johnston，1999，頁2）
言談歷史對孩子的說話行為具有相當的影響作用，需要用心妥善安排。在這方面，教師扮演了關鍵的角色。談話是教學專業的核心工具。透過談話，老師在兒童的活動和經驗方面搭起通向意義的橋梁，幫助他們從學習、識讀、生活和自己當中，生成、體驗出諸多意義。 |
